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钱旭升:论深度学习的发生机制
2019年04月17日 14:55 来源:《课程·教材·教法》2018年第9期 作者:钱旭升 字号
关键词:深度学习;问题域;发生机制

内容摘要:深度学习经过知识的激活与召唤、解构与炼制、判断与选择,实现内在问题域的呈现、表征与立意。型塑文化实践的学习品格,开展研创型的学习活动,践行面向质量的学习性评价,是深度学习的实现之径。

关键词:深度学习;问题域;发生机制

作者简介:

  原题:论深度学习的发生机制

  作者简介:钱旭升,浙江师范大学 教师教育学院,金华 321004 钱旭升,浙江金华人,浙江师范大学教师教育学院副院长,教授,博士,主要从事课程与教学论研究。

  内容提要:随着中国学生发展核心素养的提出,深度学习备受关注。深度学习立足生命立场,强调主体思维;促进概念转化,着力知识重构;倡导参与体验,关注学生发展,从符号的表层形式化传递走向知识的逻辑演绎和价值关怀相融合的文化内生性创造。学生的学习兴趣、困惑和意义是深度学习发生的前提、关键和条件。深度学习经过知识的激活与召唤、解构与炼制、判断与选择,实现内在问题域的呈现、表征与立意。型塑文化实践的学习品格,开展研创型的学习活动,践行面向质量的学习性评价,是深度学习的实现之径。

  关 键 词:深度学习 问题域 发生机制

  标题注释:全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般项目“基于‘互联网+’的农村教学点教育质量提升研究”(BHA170120)。

  中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)09-0068-07

  培养什么样的人,怎样培养人,是我国教育改革的核心问题。中国学生发展核心素养在对培养什么样的人这个问题的进一步追问中,明确提出“学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”[1]自主、合作、创新反映了当今学校教育致力于培养具有批判创新精神和问题解决能力的人才。学生从背知识、读死书的教条化阴影中走出,走向富有人文气息和理性情感的生活世界。这也是从知识的浅层学习向意义的深度体验转变。深度学习着眼于学生丰富性、系统性和完整性发展的学习理念,不是刻意追求学习的难度、速度和数量,而是在夯实“双基”的基础上,注重对学生理解能力、批判能力和知识迁移能力的培养和运用。把握深度学习的内在结构与学生发展之间的关系,澄清深度学习的发生机制,探明深度学习的实践诉求,是当下亟待回答的论题。

  一、深度学习的本体之问

  学习是“一种在人类行为或行为潜力方面的持续改变,‘这种改变’一定是学习者的经历及其与世界相互作用的产物”。[2]无论是标榜“向45分钟要效率”,恪守“颈部以上”教学逻辑的题海战术和满堂灌的传统“人灌”课堂,还是推崇信息教学,形成技术控制下知识包装的标准化、程式化和机械化的现代“机灌”课堂,都很难说是学习真正发生的地方。单纯学习形式的改变,只会导致学习对象的“伪学习”。艾根(K.Egan)认为,只有在充分广度(Sufficient Breadth)、充分深度(Sufficient Depth)和充分关联度(Multi-Dimensional Richness and Ties)上发生的学习,才是有“深度”的学习。[3]深度学习是一种丰富学生精神生命的学习,是学生自觉而自为地建构意义的学习。

  (一)学习兴趣是深度学习发生的前提

  深度学习首先强调的是学生“乐学”“愿学”,视学习为志业,以积极、投入、自觉的心理状态从事其中的活动。一直以来,我们将学习视为学生发展的客体性存在,将人的成长等同于知识的堆砌;学习就是学生以“应付考试”的心理识记知识,致力于获得高分的过程。教师押题、学生背题,过度追求量化考核……其结果是师生集体性重知轻能、重智轻德。名目繁多的奥数班、英语班、写作班、特长班等社会性辅导机构,以商业化操作的消费模式开展,套上了功利化取向的魔咒,剥夺了学生学习的选择权和自主性。喧嚣之余,我们需要追问,这些真的就是大家所谓的“学习”吗?

  深度学习的发生需要走出教育“GDP”的窠臼,使学生在学习中真正获得幸福感。“以人为本”的生本化课堂之所以能够摆脱技术化、工具化教学的规限和束缚,在于它关注学生的学习兴趣,激发学生的学习动机并予以维持。“兴趣”不同于“乐趣”,它是人们对事物产生持久关注,并一以贯之地付诸行动的心理状态。卢梭(J.J.Rousseau)将“兴趣”和学生的成长体验紧密联系在一起,称学生从事某事是发自内在的意愿,而非习俗、纲常和强权的要求。赫尔巴特(J.F.Herbart)提出“兴趣的多方面性”,既强调活动过程中的审视凝神,又提倡基于内在积极性的多样化追求。杜威(J.Dewey)所说的“兴趣”是学生成长中不可或缺的,它与明确的目标、坚定的行动紧密相关,是人的内在专注和外在毅力的有机相融。

  因此,面对的学习材料需要超脱符号演绎的知识结构,我们要关注学生的学习体验,充分考虑内容与学生现有能力的关联度,结合学生不断变化的认知结构和思维路径进行设计,呈现出心理学化的特点。教师应从知识教材的“搬运工”转变为学生心智启发的“引导者”,善于发现并根据学生不断变化的学习需求,将原本抽象化的知识化解为实物化的操作和形象化的讲解,按照经验和科学、归纳和演绎、组织和关联、比较和分类的方式,打破学生学习内容和心理发展状态的隔阂,使之对学习产生迷恋。学生应在“要我学”到“我要学”的行为转变中,逐渐树立起主体性、生命性立场,参与到学习体验之中。

作者简介

姓名:钱旭升 工作单位:浙江师范大学教师教育学院

课题:

全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般项目“基于‘互联网+’的农村教学点教育质量提升研究”(BHA170120)。

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