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李松林 贺慧 张燕:深度学习究竟是什么样的学习
2019年04月17日 14:43 来源:《教育科学研究》2018年第10期 作者:李松林 贺慧 张燕 字号
关键词:深度学习;问题解决学习;高阶思维

内容摘要:深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是学习科学发展的自然产物,还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。

关键词:深度学习;问题解决学习;高阶思维

作者简介:

  原题:深度学习究竟是什么样的学习

  作者简介:李松林,四川师范大学教育科学学院 教授 博士生导师 610068;贺慧,成都市锦江区教师进修学校 中小学正高级教师 610068;张燕,四川师范大学教育科学学院 610068

  内容提要:深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是学习科学发展的自然产物,还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。从其基本样态来看,深度学习是触及心灵深处的学习,是深入知识内核的学习,是展开问题解决的学习,深层动机、切身体验—高阶思维和深度理解—实践创新乃是深度学习的实践特质。在具体操作中,问题解决学习是深度学习的基本模式,课题研究与项目创作则是问题解决学习的两种基本方式。

  关 键 词:深度学习 问题解决学习 高阶思维

  [中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2018)10-0054-05

  深度学习在最近几年备受关注和认同,大有引领当前中小学教学改革和发展之势。然而,深度学习又绝对不是一个全新的事物。早在中国古代,《论语》中提及“学而不思则罔,思而不学则殆”[1],《学记》中指出“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也”[2],宋朝朱熹提出“读书始读,未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学”[3],其背后都蕴含着深度学习的思想。再看西方,即使从Ference Matron和Roger Saljo在1976年首次提出深度学习概念算起,迄今也已40年有余。既然如此,偏偏最近几年才在中国兴起的深度学习究竟“深”在哪里?深度学习究竟是什么样的学习?本文拟就此作些探讨。

  一、视阈:深度学习的价值意蕴

  深度学习为什么偏偏最近几年在中国兴起?唯有对这个问题进行发生学考察,我们才能把握深度学习所蕴含的价值意义。深度学习在中国最近几年的兴起,绝对不是空穴来风,而是有着深刻的社会动因、理论根据和现实意义。更为明确地讲,深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是学习科学发展的自然产物,还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。而当我们将深度学习置于信息社会发展、学习科学发展和课程教学改革的视阈中加以审视,深度学习所蕴含的价值意义便会突显出来。

  其一,深度学习是信息社会发展的客观要求。继前工业社会和工业社会之后,人类社会正在经历信息社会(知识社会)的革命。信息社会(知识社会)对个体的学习能力、实践能力、创新能力和社会责任提出前所未有的要求,单纯注重知识记忆和知识获得的学习方式远远不能适应信息社会(知识社会)的发展要求。实际上,深度学习在西方的产生从一开始就与这种社会发展要求紧密地联系在一起。在信息社会的视阈中,学到知识只是学习迈出的第一步;学习还要迈出更重要的一步,即学会学习。统观西方深度学习理论的价值诉求,深度学习就是要让学生达到“四个学会”:学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。其中,学会知识建构指向学生的知识学习能力,学会问题解决指向学生的实践能力与创新能力,学会身份建构指向学生的情感、态度与价值观,学会高阶思维又是其他三个学会的核心。显然,“四个学会”就是学生适应信息社会发展要求的关键能力和必备品格。在此意义上讲,深度学习就是学会社会适应的学习。

  其二,深度学习是学习科学发展的自然产物。出于对人类学习活动的哲学研究传统和基于实验室的科学心理学研究传统的反思,当代学习科学研究开始将关注点转向自然情境,并由此进入人类学习活动研究的第三次深刻的转变,即关注自然情境的跨学科整合研究。深度学习则是人类学习科学发展到第三阶段的自然产物。从思想精髓上讲,当代学习科学对理论与实践的互动关系进行了一次彻底的拨乱反正,即实践先于理论,理论并非优于实践,理论与实践平等共生,由此打破了先学后用、学用分离的传统学习观念。基于此,当代学习科学格外关注自然情境中的学习问题,格外关注学习者的情境认知,格外关注学习者的实践参与。其中,心理学取向的情境认知理论强调实习场的创建,让学生遇到的问题情境和进行的实践与今后校外的情况是一致的;人类学取向的情境认知理论强调实践共同体的创建,让学生作为一个共同体成员通过合法的边缘性参与建构意义和身份。[4]在此意义上讲,深度学习就是参与情境认知的学习。

  其三,深度学习是课程教学改革的必然选择。核心素养已经成为中小学课程教学改革的指导思想和基本方向,由此需要思考的问题是:核心素养究竟是如何发展起来的?核心素养的培育路径究竟是什么?按照一般的理解,核心素养是学生身上逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。仅仅从知识学习的角度看,我们在理论上相信“知识就是力量”,相信“知识就是美德”,然而,现实中的很多学生为什么获得了知识却没能形成力量?为什么获得了知识却没有形成美德?更为明确地说,知识能否转化为现实的能力、品格和核心素养,关键取决于知识学习的质量,包括知识学习的过程质量(如何学习)和知识学习的结果质量(学到了什么)。这意味着强调核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。然而,现实中的课堂学习最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。深度学习在最近几年兴起,便是课程教学纵深改革的必然选择。在此意义上讲,深度学习就是展开深度建构的学习。

作者简介

姓名:李松林 贺慧 张燕 工作单位:四川师范大学教育科学学院;成都市锦江区教师进修学校;四川师范大学教育科学学院

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