作者简介：罗儒国(1978-)，男，湖南常德人，武汉大学教育科学研究院副教授，博士，主要从事课程与教学论、教师发展研究，湖北 武汉 430072

　　内容提要：教师工作生活质量评价指标是观测教师工作生活质量特征的标准或尺度。建立科学、完备的教师工作生活质量评价指标不仅是实施教师工作生活质量评价工作的重要前提，还是诊断与提升教师工作生活质量的迫切需要。然而，目前教师工作生活质量评价指标存在着一些不容忽视的问题，主要表现在评价指标概念界定模糊，指标类型设置不尽合理，指标数目确立较为随意，评价指标体系缺乏针对性、前瞻性等方面。为此，我们需要厘清教师工作生活质量的内涵与外延、注重研究基础与方法创新，注重“本土化”指标体系研制，加强评价指标顶层设计、构建综合评价指标体系，重视评价指标更新与发展，从而为教师工作生活质量评价提供有效工具。

　　关 键 词：教师 工作生活质量 评价指标 检视 重构

　　基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“中小学教师教学生活质量评价研究”(10YJC880085)。

　　中图分类号：G451.4 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2016)07-0082-06

　　一、教师工作生活质量评价指标的检视

　　教师工作生活质量评价指标是考量教师工作生活质量特征的重要尺度，通过系统梳理与深入分析，我们不难发现目前教师工作生活质量评价指标依然存在着一些不容忽视的问题，主要表现为以下几个方面。

　　(一)评价指标概念界定模糊，指标可操作性不强

　　在教师工作生活质量评价指标研制过程中，评价指标概念界定要清晰明了，表达方式尽可能简单易懂，尤其是定性指标。定性指标选择与设计更要严格定义指标内涵，同时给出具体的评判标准，以便实现经验判断的分数转换，从而确保定性指标的可操作性。然而，当前部分教师工作生活质量评价指标概念缺少必要的界定与说明，有的指标界定比较模糊，大多指标没有给出具体的评价标准；有的主体指标也只是简要说明应从哪些方面进行评价，但对于如何评判、标准是什么等问题没有给出详尽说明或具体标准，从而导致教师工作生活质量评价指标缺乏可操作性、实用性也不强。另外，虽然有些教师工作生活质量评价指标对主体指标、次级指标做了简要说明，但是不同指标体系的某些核心指标(如“工作性质”或“教学特性”、“薪酬福利”、“工作条件”等)的解释和说明却不尽一致。那么，教师工作生活质量评价指标体系中的“工作性质”究竟是什么，包括哪些内容，与其他人员的工作性质有何区别？所谓工作性质是人们所从事工作具有的特性。在哈克曼和奥尔德姆看来，工作特性包括技能多样性、任务同一性、任务重要性、自主性、反馈性等五个方面。[1]事实上，教师“工作性质”除了具备一般工作典型特性之外，还有其特殊性，需要进一步澄清、明晰。

　　可以说，正确认识与把握评价指标的内涵与外延是构建教师工作生活质量评价指标的重要内容与关键环节。我们倘若对教师工作生活质量评价指标缺少科学阐释与必要说明，就难以获取教师工作生活质量的相关信息或有效数据。有论者强调指出：“有效的指标体系需要一个明确的概念基础。在开始创建一个指标的时候，首先必须花时间思考清楚到底想要测量什么，否则很可能最终虽然得到一个指标，但它实际测量的却并非你所想要的内容。”[2]

　　(二)评价指标类型相对单一，类型设置不尽合理

　　教师工作生活质量评价指标类型多种多样，根据不同标准可以分为定性指标和定量指标、客观指标和主观指标、微观指标和宏观指标等不同类型。教师工作生活质量评价指标类型相对单一主要表现为某些指标类型的缺失以及各类指标比例设置不尽合理。

　　一是主观指标多，客观指标少。前者反映的是教师对工作生活整体及其各个领域的满意程度的观测指标，后者是反映教师的客观工作生活条件、状态的观测指标。从已有的教师工作生活质量评价指标体系来看，大多侧重于主观指标的研制。比如，有论者将教师工作生活质量定义为教师在学校组织中，透过对工作环境的安全与健康情形、教学工作自主性、工作上的社会互动关系、进修研究与未来发展机会、薪资报酬与福利制度，以及领导管理与行政制度运作的一种经验与感受，以满足教师个人需求的程度。在此基础上构建的评价指标体系包括教学自主、行政运作、薪资福利、工作环境、社会关系、进修研究等六个主观指标。[3]客观指标主要是反映社会、学校提供给教师工作生活条件的充裕程度的观测指标，因而有别于那些反映教师工作生活主观经验与感受的主观指标，因而客观指标也是衡量教师工作生活质量的重要指标，但此类指标并不多见。

　　二是微观指标多，宏观指标少。微观指标是反映特定教师工作生活质量状况或特征的观测指标，主要是对个体层面教师工作生活质量的测评。微观指标往往借助于“主观幸福感”或“生活满意度”对教师工作生活质量状况或特征进行衡量与评估。然而，不论是生活满意度，还是主观幸福感都是基于教师个体的认识与主观感受。从已有教师工作生活质量评价指标体系来看，反映全国教育事业发展水平、全国教师队伍整体发展水平以及教师工作生活条件的宏观指标尚不多见。即便有相关指标，也仅仅是作为教育事业发展水平评估的次级指标，而未专门用于教师工作生活质量评估之中。究其原因，可能与数据、资料获得较为不易有关。在笔者看来，宏观指标主要涉及我国教师平均工资水平、教师人均办公经费与培训经费、全国教师人均办公用房面积、全国教师养老与医疗保险覆盖率等。

　　本文认为，如果要切实提升教师工作生活质量评价的有效性与科学性，不断扬弃教师工作生活质量评价指标存在的局限与不足，教师工作生活质量评价指标体系构建就需要从整体的、系统的角度出发，构建综合评价指标体系。倘若将教师工作生活质量理解为社会和学校为教师提供工作生活条件的充裕程度，以及教师工作生活需要满足程度的话，那么一套理想的教师工作生活质量指标体系不仅包括反映教师工作生活体验与主观性感受的主观指标，还包括反映教师工作生活条件状况和水平的客观指标；既包括反映社会供给程度的宏观指标，也包括反映学校教师工作生活需求满足程度的微观指标。

　　(三)指标数目确立较随意，缺乏科学、充足依据

　　作为一个复杂的、多维度的、抽象化的概念和范畴，教师工作生活质量往往是由不同要素或维度构成的系统结构。然而，目前理论工作者与实践工作者对于教师工作生活质量的结构维度及衡量指标与数量问题并未达成有效共识。从现有教师工作生活质量评价指标体系构成情况来看，各个指标体系构成存在一定的差异，且指标数量不尽一致，少则三四个，多则十几甚至二十多个。譬如，李佩瑾构建的教师工作生活质量评价指标包括个人期望、工作环境、工作任务、组织结构四个指标。[4]卡西欧则将教师工作生活质量衡量指标限定在薪资、工作自豪感、工作动机与热情、工作安全、员工参与、交流、职业发展、解决问题能力等八个维度。[5]贾海薇构建的教师工作生活质量综合评价指标体系则包括三个层次的内容(即生存的需要、社会需要、自我的需要)，每层次又包括不同指标(如工资收入水平、福利待遇、工作安全感、自我实现与个人成就等)，共计20个次级指标。[6]另外，有的教师工作生活质量评价指标的构建往往缺少系统、科学的理论基础或是缺乏充足的现实依据，因而其科学性、实用性水平并不高。有的评价指标往往是借助于文献分析法、频数分析法等方法建立起来的。譬如，哈特基于生活满意度量表整理出教师工作生活质量测评指标[7]，Seashore，K.L.则是在借鉴企业员工工作生活质量评价指标的基础上，通过综合分析建立的教师工作生活质量评价指标[8]。

　　事实上，评价指标的完备性和简约性是教师工作生活质量评价指标体系构建面临的一对矛盾。一方面，如果评价指标体系过分追求全面性、完备性，评价指标数量繁多，则会影响到教师工作生活质量评价实践的可行性以及教师工作生活评价指标的可操作性、实用性；另一方面，如果指标数量过少，也会因为缺少有效反映教师工作生活质量状况或特征的足够信息，从而严重影响评价结果的客观性和准确性。如此一来，教师工作生活质量评价指标体系应包括哪些指标？为什么是这些指标而不是哪些指标、评价指标选择的依据是什么？哪些指标可以作为核心指标？如何在教师工作生活质量评价指标的简约性与完备性之间保持动态平衡？评价指标数量究竟控制在怎样的范围之内最佳？诸如此类的问题学界并没有给出明确的解释和说明，仍有待进一步探索。