作者简介：胡立如，陕西师范大学教育学院在读硕士研究生，研究方向：学习科学与技术、游戏化学习、在线学习；张宝辉，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：学习科学与技术、教育技术、科学教育（陕西 西安 710062）。

　　内容提要：翻转课堂教学在我国中小学得到了越来越多的重视与应用。但是到底什么是“翻转”?不同类型“翻转”的有效性究竟如何?这直接影响到如何设计和利用翻转课堂来进行教学。当前，很多人在实践翻转课堂的过程中仍拘泥于流程的翻转，或将“翻转”理解为布鲁姆认知目标的翻转，无法帮助辨别各类“翻转”模式的有效性。国外新出现的“翻转学习”已经将“翻转”的内涵进一步深化，从流程翻转到学习内容、学习目标的翻转，旨在最大化地利用面对面的教学时间，创建以学习者为中心的学习环境，最终聚焦于对深度学习的促进。从教学结构序列的角度对基于“翻转”的教学创新与其他典型的课堂教学创新实践进行对比分析，发现塔尔伯特(Talbert)式翻转课堂模式仍是传统的“高低”型教学结构序列，而马萨来姆(Musallam)式翻转课堂模式则采用“低高低”型教学结构序列，既翻转了传统课堂中的师生地位，又翻转了传统的教学结构序列，从而真正有效地促进深度学习。

　　关 键 词：翻转课堂 翻转学习 深度学习 教学结构 对分课堂 反思

　　标题注释：本文系全国教育科学规划重点课题“中国终身教育体系构建的路径与机制研究”(课题批准号：AKA150013)的阶段性研究成果。

　　[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2016)04-0052-07

　　一、引言

　　今天的学校大多仍保留着工业经济时代的特点，对学生的培养采用“工厂化”大规模、生产线作业的方式，考虑学生的个人兴趣和特点不够。如何变革传统教育以适应信息化的知识经济社会，是众多教育研究者和实践者持续思考的问题。美国兴起的翻转课堂得益于以“可汗学院”为代表的技术支持，迅速在教育实践领域普及，成为全球变革传统学校教育的契机和希望。该理念自2012年引入国内后，同样得到了实践及理论研究领域的热捧，但也陆续出现一些冷静思考的声音，比如，对翻转课堂本质的思考[1]，对翻转课堂中视频要素的审视[2-3]，国内很多的实践流于形式，而未实现翻转课堂的精髓等。

　　国外也出现对翻转课堂的实效的质疑[4]，被公认为翻转课堂先驱者的伯格曼(Bergmann)和萨姆斯(Sams)[5]于2014年出版了《翻转学习：促进学生参与的途径》一书，分析了翻转课堂模式的局限，指出翻转学习的发展方向，并在他和相关研究者创办的翻转学习网(Flipped Learning Network，FLN)上，对翻转学习的内涵、调查报告、最新发展等进行持续性跟踪与分享。

　　国内对翻转课堂的最新发展情况还缺乏讨论和反思，很多研究仍囿于初级的翻转课堂模式，对“翻转”本质的理解仍有待深入。为此，有必要对目前翻转课堂实施现状进行反思。

　　二、翻转课堂的实施现状及不足

　　目前，普遍将翻转课堂理解为“教学流程的翻转”，即将“原本在课堂上进行的教学活动放到课下进行，反之亦然”[6]。罗伯特·塔尔伯特(Robert Talbert)[7]所设计的翻转课堂教学模式成为这一理解的典型代表，致力于课上和课下教学活动的翻转。我国早期典型的实践案例，如聚奎中学、昌乐一中等，所探索的翻转课堂模式都是基于“流程翻转”的变型。这种理解停留在可见的流程层面，易于操作，却容易造成翻转课堂实施的僵化，不能充分理解流程翻转的内在原因，也容易使得翻转课堂实施形似而神不似，偏离改善课堂教学的本意。比如，国内出现的“课内翻转”模型，出于减轻学生课后负担、督促学生观看学习视频等的考虑，将翻转课堂中课前自主学习移至课堂前半段，由学生借助微视频、学案等在课上先进行自学，然后由教师引导学习[8]，这就是流程翻转的照搬，而并未考虑翻转课堂在于最大化利用面对面师生交流时间的初衷。

　　除了“流程翻转”，另一个主流的理解是“课上讲授和课下内化的翻转”，这种理解更深入一步，然而它的不妥之处在于“讲授”和“内化”并不是同等层面的概念，教师“讲授”只是促进学生“内化”的一种途径，所以“内化”的发生要贯穿课下和课上整个环节。有学者指出，翻转课堂的目的在于增加知识内化的次数，分解知识内化的难度，是促进渐进式的知识内化的重要途径[9]。这种理解较为合理，而单纯理解为“讲授和内化”的翻转是欠妥的。

　　由此可见，当前不少人对翻转课堂的理解还只是关注外在的形式，对于翻转课堂为什么有效的内在机制缺乏深入统一的认识，另外，严格设计的实证研究也并不丰富[10]。很多翻转课堂虽然实现了流程的翻转，但是对内在的课前任务设计和课堂活动设计却千差万别，这也是一些实证性翻转课堂研究得不到预期效果的重要原因。此外，还有学者批判“翻转课堂的假设是学校的教学时间安排无法满足让学生达到既定教学目标的需求，需要利用课余时间进行预习，然后在课堂上进行练习”；“翻转课堂是一种适合于有甘愿被占用课余时间的主动学习态度、具备基本自学能力与可观看在线视频的自学设备的学生的学与教模型”；“翻转课堂实则是传统课堂课型的补充和丰富”等[11]。这些批判显然是基于对翻转课堂流程变化的浅层认识，较为激进，有失公允。因此，有必要进一步明确“翻转课堂”的内在机制，从而有效地指导教学实践。

　　三、翻转学习的理念及内涵

　　伯格曼和萨姆斯[12]基于对自身翻转课堂实践的反思，以及在与其他翻转课堂实践者进行分享与交流的过程中发现：并不是所有翻转课堂都能够创建以学习者为中心的学习环境，都能够最大化地利用面对面的课堂教学时间。因此，他们进一步提出“翻转学习”的概念，以更准确地表达他们所真正想要推广的教学创新理念。翻转学习网(FLN)这样表述[13]：“翻转学习是一种教学法(Pedagogical Approach)，它通过把直接教学从群体学习空间转移到个体学习空间，促使群体学习空间转变为一种教师引导学生应用概念并创造性地进行主题学习的动态交互的学习环境。”同时他们明确指出，翻转课堂和翻转学习这两个术语不可混用，翻转课堂只是实现翻转学习的一种模型，而且翻转课堂中也并不一定会发生翻转学习。为此，他们总结了教师实施翻转学习的四大支柱和自我检测的11项指标，如表1。

　　相对于翻转课堂，翻转学习进一步地揭示了“翻转”的内涵，从对其定义和四大支柱的阐述来看，翻转学习是“学习内容的翻转”，即“课中适合自主学习的内容”和“课下适合群体学习的内容”的颠倒。而从实际操作来看，适合自主学习的内容学习目标的难度较低，适合群体学习和教师引导的内容学习目标的难度较大。因而另一种解释是根据修订的布鲁姆教育目标层级，将“课中的低级学习目标”和“课下的高级学习目标”进行翻转，这也是很多实践研究实现“翻转”的共同特点[14]。