作者简介：张红霞，南京大学教育研究院教授，博士生导师；吕林海，南京大学教育研究院副教授，博士。南京 210093

　　内容提要：中西方教育哲学的不同价值导向使中国学生陷入双重准则羁绊之中，不少学生学习成绩高而内在动机低，学习投入大而学习进步小。如果以“初始自然状态”为分析工具对“文化”进行重新定义，中西方教育目标可以通过“公共善”与“仁”的统一性得以统合；教育内容则通过“知识就是力量”与“道即善”的相融性得到整合。今天中国乃至全球教育内容总框架需要重构，以“重构人类文化史”代替“重演西方文化史”；通过跨文化“虚拟探究”人类整体文化演进模式，使学生头脑中分裂、零散甚至冲突的知识建立起一个统领各科、目标一致的“知善同构”的体系，为全球化时代重构社会秩序、重塑现代性理念与实践培养创新人才。

　　关 键 词：教育哲学 初始自然状态 公共善 人类文化史 虚拟探究

　　标题注释：江苏高校哲学社会科学研究重点项目“江苏高校本科拔尖创新人才培养模式研究”(2010 ZDIXM018)；江苏省“2011计划基础教育人才培养模式协同创新中心”项目(南京师范大学主持)。

　　改革开放初期，中国教育改革的基本道路是学习西方经验，近年来开始关注中国教育的本土问题，努力超越“中体西用”的传统。但要达到这样的目标，弄清中西方教育文化各自的优劣及其相互关系是前提，只有这样才能使我们的学生甚至教师从双重教育准则的羁绊中解脱出来。正如国内外许多研究所揭示的那样，中国学生虽然在多种国际学业能力测试中取得很好的成绩，但内在学习动机低，学习成绩与心理发展水平不相协调，[1]普遍出现了价值冲突与民族文化认同危机，西方学者称之为“中国学习者悖论”。当然，矛盾本身并非必然的阻碍因素；相反，矛盾催生变化，变化孕育进步，世界教育史上几次重大教育理论变革都证明了这一点。17世纪欧洲第一次科学革命带来的生产力解放，催生了学校教育的诞生，夸美纽斯打破了中世纪宗教理性教育理念，使亚里士多德的经验主义教育思想得到复兴和发展；19世纪美国第二次科学革命带来的社会变革，又在经验主义基础上发展出约翰·杜威的民主与科学一体化的教育理论体系。在21世纪全球化的今天，人类文明已经到达一个新的里程碑，中国经过30多年的艰难摸索，正在超越宏观意识形态争论和微观琐碎技术性微调，深入到沟通宏观与微观的中观层面本土理论和实践的系统化构建。[2]世界教育理论面临重大变革的历史关头。

　　本文拟在文献考察中国学生学习特点的基础上，采用“大历史”的分析方法，借鉴霍布斯和罗尔斯的初始自然状态分析工具原理，对“文化”重新定义，以此探讨中西方教育哲学在目的论和知识论上的分歧与可能结合点，统合中西教育思想的新理念，进而落实到教育实践层面，重构中国乃至世界范围的教育内容框架。

　　双重教育准则下中国学生学习特点

　　1.认知水平高但情意发展低

    “认知”是表示人认识世界过程的心理学概念，通常以考试成绩来反映；“情意”是反映人的情感表达特点的心理学概念，包括动机、态度、自我认同、自信、焦虑等，可以通过相关心理学量表进行量化测量。成功的教育应该使两者同步发展，而中国学生往往出现两者不协调现象。

　　改革开放初期，国际上关于中国乃至亚洲学生的学习特点研究引起了国人广泛关注，诸如倾向于死记硬背而不是解决问题，倾向于表面学习而不是深入思考，外在学习动机强而内在动机弱等，由此引发了素质教育改革。近年来，关于文化影响机制研究广受关注。1997年以来，OECD和其他国际组织主持了多项跨国学生学习评价项目，其中最引人关注的是测量15岁学生阅读素养、数学素养和科学素养的PISA项目。该项目有关研究发现，儒家文化圈学生往往学习成绩好但心理素质差，这与西方学生相反。2006年的调查结果显示，儒家文化圈学生的科学和数学成绩在60多个参与国中名列前茅，但“科学的自我概念”，即学习科学的信心和兴趣排名较后。[3]对于大学生的研究也揭示出类似问题。由于传统文化中的道德教育理念与公民责任概念的冲突使学生情意发展受阻，大学生普遍出现价值冲突与民族文化认同危机。一项对上海五所高校的问卷调查发现，高达51%的学生认为没有必要学习中国历史课程。[4]其他诸多国内外心理学研究也发现，中国学生的批判性思维、创新思维发展水平较低，[5]而批判性思维已经成为西方国家各级教育目标的核心。

　　2.学习投入大但进步梯度小

　　有一项使用“全美大学生学习投入问卷”(NSSE)对中国一所顶尖大学本科生学习状况进行的调研显示，在认知能力方面(记忆、分析、综合、评价、应用)，该校本科生较美国同类大学学生发展缓慢。而且，随着认知目标从“记忆”知识到“应用”知识的递进，该校学生的认知水平与美国同类院校学生的水平差异也越来越大，“高年级课程与美国课程的差异度最大”。此外，研究还发现该所顶尖大学的学生课外学习时间是美国的两倍；教师对课程要求的严格程度也超过美国。更为严重的是，“只有27%的学生表示了解自己所学东西对自己所具有的意义，超过72%的学生表示对此不甚明了”[6]。中国学生纵向发展梯度小的现象，还出现在海外学者使用其他测量工具对中美普通高校学生的调查结论中。相比而言，美国著名心理学家派瑞对哈佛大学文科本科生大学四年认知与情意发展过程的研究发现，学生们普遍经历了从低年级的“简单二元论阶段”，到高年级的“批判性反思阶段”，以及最后“付诸行动阶段”。有海外学者运用派瑞理论对中美普通高校大学生的认知发展过程进行多次比较研究，发现美国学生的表现与派瑞理论一致，但中国学生发展阶段混乱。[7]

　　3.知识水平高但创新人才少

　　2009年，上海地区代表中国第一次参加PISA考试，获总分全球第一。然而，从考试成绩段的分布上看，最高分数段的学生比例退居第二名。而且，与许多发达国家相比，上海学生的阅读成绩在“检索信息”和“解释与综合信息”两部分得分较高，而在“反思与评价信息”部分得分较低。这一现象在亚洲等儒家文化圈地区也普遍存在。一项关于中国大学生批判性思维的研究发现，对于批判性思维强、中、弱三组比较而言，强组学生中美之比约为0∶6，弱组中美之比约为5∶2。[8]

　　尽管文化因素的测量及影响机制非常复杂，国内外研究结果也存在某些不一致现象，但总体而言学界在如下几个方面形成了较为一致的共识：中国学生批判性思维水平低，高层次认知能力薄弱，知识丰富但创造性低。笔者认为其原因与我们分裂的双重教育目标，以及结构松散、体系混乱的课程不无联系。我们一方面号召继承传统道德理念，另一方面引进现代公民教育理念；一方面坚持旧有思想政治教育模式，另一方面强调教学与社会客观现实相结合；一方面复兴儒学经典，强调吸纳接受，另一方面加强科学素养教育，鼓励自主创新。而这些不同方面的关系——中西方教育理念的链接点却在课程体系里阙如，致使课程结构松散，学生难以对这些知识进行有效地记忆、整合、应用和迁移。脑科学最新进展证明，大脑对于结构、体系具有自然的追求，知识的结构化是有效学习的重要前提。[9]要解决这些问题显然不仅仅是增加教育经费投入、改变教学方法、提高教材编辑出版质量等技术性举措能够奏效的，而要从教育目标到教育内容进行系统化重构。

　　中西方教育目的论的比较与统合

　　1.文化的重新定义

　　教育哲学的根本问题是要回答教育的功能是什么、教育目的为何。儒家各代教育经典好比整个中国封建社会关系的纲领性文件。《论语》的开篇“学而”：“仕而优则学，学而优则仕”(《论语·子张》)或许是对教育功能最简练的表达，而且尽管经过近代一百多年的现代化改造，仍然影响显著。从教育目的来看，“‘仁’是孔子教育思想的核心。《论语》一书记载孔子对学生及当时人们讨论‘仁’的问题有105次之多。”[10]西方世界则是另一番景象，美国教育家约翰·杜威在其划时代名著Democracy and Education中开门见山地断言：教育的实质就是向下一代传授适应环境的生存技巧，动物界如此，人类也不例外。“教育无目的”、“教育即成长”、“学校即社会”是杜威的名言。[11]

　　从字面看中西方教育功能和目的大相径庭。然而，如果我们在托马斯·霍布斯的“自然状态”和约翰·罗尔斯的“初始状态”[12]概念基础上，综合、构造一个“初始自然状态”作为分析工具，便可以找到中西方教育哲学的契合点。这里的“初始自然状态”指的是自然资源与人口之间处于“生态平衡”的一种原始社会状态。它类似于马克思的“原始共产主义”概念，或《礼记·礼运》中提出的人类早期的“大同”社会状态。[13]在此原始状态下，尽管中西方自然环境、人口规模和居住模式截然不同，但自然资源都很充足，科技水平都处于零起点状态，因而不存在自由与自制关系问题。此时如果有哲学存在的话，必然是彻底的、纯粹的唯物主义：生存就是一切，所以生存即善、即知识。事实上东西方早期哲学高度相似，如苏格拉底和老子分别提出“知识即善”、“道即善”之洞见。