作者简介：葛孝亿，男，华东师范大学教育学系博士生，研究方向：教育文化与社会；石亚兵，男，华东师范大学课程与教学系硕士，常州市武进区横山桥镇大学生村官，镇招商办工作人员，上海 200062

　　内容提要：作为本世纪初十年最为醒目的研究范式，教育叙事研究的方法论价值得到了充分的肯定。但教育叙事研究的情节问题，叙事结构问题，研究者的主体经验问题，教育叙事的研究品性与信度、效度等问题域，还需要进一步地明确与澄清。与此同时，“空间”、“复调”的叙事艺术、开放性的叙事实践与作为理论形态的教育叙事日益受到研究者的关注，这成为教育叙事研究方法论拓展与反思的重要表征。然而，从更高的方法论追求来看，教育叙事研究不能仅徘徊或止步于叙事方法的创新层面。教育叙事研究不仅是方法与技术的领域，它更是一个人文与伦理的世界。教育叙事研究需要超越技术性、艺术性的层面，进而成为一种具有教育学科责任和生命伦理关怀的教育研究范式。

　　关 键 词：教育叙事 学科责任 生命关怀　　

　　标题注释：本研究受到华东师范大学“博士研究生学术新人奖”(编号：XRZZ2012005)资助。

　　审视新世纪十年的中国教育研究，教育叙事研究无疑是其中最为醒目的研究范式之一。叙事作为本能，它与人类活动的历史同步。而作为一种研究方法，叙事主要集中在文学研究领域，《大拉鲁斯法语词典》对它的解释是：“叙事是指称关于文学作品结构的科学研究”。20世纪80年代，加拿大学者康奈利、克兰迪宁等开始系统地使用叙事方法从事教师教育研究，标志着叙事方法开始引入教育研究领域。在中国，教育叙事研究刚刚走过十几年。丁钢教授于20世纪90年代开始在教育领域中引介叙事研究方法，其主编的《中国教育：研究与评论》在2002年首次刊载了王枬教授指导的教育叙事类学位论文《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》，2008年出版的《声音与经验：教育叙事探究》，则对教育叙事研究方法论作了进一步的梳理与提升。对于叙事研究，如果说20世纪还处在“养在深闺人未识”的状态，那么本世纪初十年则是“飞入寻常百姓家”的时代。近十年来，关于教育叙事研究的文献增长迅猛，不少学者对叙事研究方法作了阐释与拓展，运用叙事研究方法所做的学位论文也日渐增多。本文拟对十年来教育叙事研究的方法论流变进行梳理，并进一步探寻了教育叙事研究的方法论的未来发展。

　　一、教育叙事研究的兴起

　　一种新的研究范式的出现必定有其缘起，教育叙事研究的兴起并非偶然。范式论者库恩曾问道：“对于科学史中的诸多现象，难道就不能合理地运用关于知识的理论去解释吗？”[1]的确，叙事研究的兴起有其知识论基础。事实上，“从分析哲学的盛行，到后现代主义的兴起，当代西方理论界大抵经历了这样一种研究范式的转换，即由寻求一种‘真正科学’的研究方式，到承认、区分各种学术路向的解释功能”。[2]在此背景下，西方人文社会科学领域掀起了一股“叙事转向”的思潮，即试图走出科学范式的藩篱，扬弃各种经典理论的解释框架，转而描述日常生活的丰富性、复杂性与流动性。教育叙事研究就是在此背景下产生的新的教育研究范式。

　　英国学者培根在其《论科学的价值和发展》一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出，培根不仅引入了归纳与实验的科学方法，而且输出了科学化的世界观。所谓科学化，就是试图去寻求客观的、普遍的与中立的确定性知识，其目的在于探索事物的充分本质。与科学化相对应的是一套自然科学的研究方法，它运用数学的逻辑，注重归纳与实证，试图把人类社会实践活动乃至整个宇宙客观化、科学化。在教育研究中，科学化诉求试图把握教育活动的本质与规律，追求研究结论的普遍性、确定性与操作性，表现为心理学、实验科学与数理学路向。事实上，教育研究的科学化追求并未实现其美好愿景，科学范式从一开始就忽略了教育活动的人文性、内生性与复杂性，它把教育视为客观世界而非意义世界。诚如胡塞尔所言，“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义”。[3]但是从客观上讲，科学主义在学术研究领域一直占据着重要位置，甚至可以说是独领风骚。但同样作为事实的是，科学主义与反科学主义力量的较量从来就没有停止过。20世纪80年代，西方哲学领域就出现了一股反思科学主义的思潮，其中胡塞尔试图以先验与现象学方法来反思欧洲的科学危机与实证主义的狭隘；费耶阿本德则提出了“增多原则”与“怎么都行”的主张。在教育研究中，人们也渐渐认识到，“教育学的研究对象有别于自然科学，它研究的不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界”。[4]

　　随着科学范式的打破，教育研究的独特性开始得到承认，教育活动中人的真实存在与可能发展成为研究关注的重点。20世纪90年代以来，教育研究更多的转向了质性范式。可以说，质性研究的兴起，得益于教育学的人文立场和生命意识的增强。“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”[5]事实上，教育叙事研究的魅力不仅在于它及时回应了研究范式的转向，更在于其自身的独特性：在研究路径上，叙事研究实现了“从上到下”向“自下而上”的转变；在研究关系上，叙事研究强调由“被研究”向“参与研究”转变；从研究文本上，叙事研究实现了研究文本的创新，即作为叙事的理论。由此，教育叙事迅速成为本世纪一个重要的教育研究话语。

　　如果说上述原因构成了教育叙事研究产生的范式论基础，那么当下中国的教育实践则是叙事研究的实践论基础。如丁钢所说，“复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构和事件上，实验现实主义的教育叙事”。[6]对于当前中国教育实践而言，新课改、教师专业化与关注普通师生的教育经验无疑是其中最为重要的内容。肇始于20世纪90年代的新课程改革，对于中国教育与广大教师来说都意味着一场前所未有的考验，作为新课程改革直接参与者的广大教师，亟须更新教育观念，改进教育教学方法。因此，如何让教师理解新课程的理念，实践新课改的精神，共享新课改的经验，就显得十分迫切。事实上，叙事研究提供了这样一个机遇，它让故事走进了教研，它让研究成为了可能。通过教育叙事，新课改的理念得以理解，新课改的精神得以践行，新课改的经验得以分享。同时，教育叙事研究与教师专业化紧密相连。当下，教师专业化是教师教育研究面临的主要课题。教育叙事研究因其关注教师的实践经验，方法能够为教师所运用而受到广大教师的广泛关注，叙事研究释放了教师的科研热情，它为每一个普通教师的发展提供了一个全新的路径。其三，教育叙事研究关注普通师生的日常教育经验。布罗代尔曾用海洋来比喻历史，“像大海深处那样，沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的本质”。对于中国教育来说，数以亿计的学生、家长以及普通教师的声音与经验，无疑是研究者最需要倾听的。叙事研究的提出，它为了解中国教育的真实状况提供了契机。

　　二、教育叙事研究的问题域及澄清

　　事实上，叙事方法在教育研究中的运用从一开始就处于争辩状态。有观点认为，教育叙事不过是研究者的所见与所想，奢谈研究品性与科学性；有观点则认为，教育叙事从宏大理论转向日常生活，叙事研究能够透过流动、鲜活的教育事件，揭示教育的真实内涵；折中的取向则认为，科学研究与叙事研究作为两种不同的研究范式，各有长短，两者可以相伴共生，相互促进。[7]其实，无论争辩的结果如何，争辩本身已让我们对教育叙事研究多了一些“冷思考”。对于教育叙事研究中的一些问题领域，还需要进一步的明确与澄清。近十年，关于教育叙事研究的反思主题主要有以下几个方面。

　　(一)教育叙事的情节问题

　　教育叙事所叙何事？这是叙事研究的首要问题。叙事研究首先是一个叙事的过程，“事”就是“情节”抑或是“故事”。“事”意味着日常生活中发生了某些事件，它可以是突发性事件，也可以是曲折的经历，抑或是一场风波。正是因为有了日常生活的波折、起伏与跌宕，故事才显得曲折、动听而可读。然后，教育叙事的“情节”更多的是“平常”，是一种日常教育生活的展现。因而，“故事”从一开始就表现为两种形态：激动人心的与日常绵延的。生活多处在两种状态之间的，但生活之于每个人的意义却是独特的，叙事的价值就在于寻找那份独特。好莱坞情节、典型性与文学杜撰等一直是教育叙事研究面临的挑战。

　　首先，追求“好莱坞情节”，这是一个危险的偏好。对故事情节的刻意追求，一直是好莱坞商业电影的传统。就情节而言，好莱坞电影一般遵循如下模式：常态秩序——秩序遭受破坏——恢复原状。概括成常规公式就是：不受干扰的状态、干扰介入、努力排除干扰、干扰消除。[8]教育叙事状况如何？康纳利和克莱丁宁认为：“研究文本写作中的一个危险是好莱坞情节，那些在结尾一切都水到渠成的情节，也即通过人为地化解或折中矛盾而设计的完满结局。”[9]教育生活并非都如好莱坞一般，教育叙事不是通过认为的虚设与精巧的手法来达到某种叙事效果。其次，追求叙事的典型性，事实上造成了日常教育经验的价值旁落。所谓叙事的典型性追求，就是偏好叙述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”与“重要时段”，认为只有那些“激动人心”事件抑或是“矛盾纠结”的心态才值得书写，才真正值得反思和研究。与之相反，教育叙事强调的是接近日常教育“真相”。日常教育生活中存在着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们可以是平淡无奇的，也可能是波澜壮阔的。那些日常的教育形态，那些“失语者”的声音，往往更值得倾听与反思。再次，为追求叙事效应而进行文学杜撰，事实上违背了科学精神。教育叙事不能脱离真实的教育生活，教育叙事与文学创作存在本质上的区别，教育研究直面真实的教育经验。

　　(二)教育叙事的结构问题

　　如果说“情节”是叙事的素材，那么“结构”则是叙事的灵魂。所谓叙事，就是要组织相关情节，形成叙事文本。以什么来组织教育经验？这就是教育叙事的结构问题。显然，良好的叙事结构能够引起人们的共鸣与共情。面对五彩斑斓的教育生活，教育经验的呈现方式是多样的，叙事需要对结构问题保持敏感。

　　结构问题首先表现为叙事雷同与模式化。有学者在研究典型人物报道作品时就指出了叙事的雷同问题，并总结出了典型人物报道的14种叙事模式：(1)主人公接到命令；(2)任务的艰巨性；(3)执行任务；(4)工具的匮乏；(5)对头的破坏；(6)主人公反击对头；(7)主人公思想的变化；(8)对“家”和亲人的梳理；(9)个人身体的危机；(10)主人公得到帮助；(11)任务完成；(12)主人公个人状况恶化，疼痛加剧，甚至死亡；(13)未知的秘密；(14)奖励。[10]显然，在叙事模式化之下，每个人物的独特性就被泯灭了。教育生活则是丰富多彩的，每一个人的教育经验都是独特的。教育生活存在共性，但教育的魅力则在于异质性。因而，叙事文本形态中教育生活应该是生动活泼的、惟妙惟肖的、栩栩如生的，教育叙事研究不存在某种先在的结构“神学”。同时，叙事结构问题还源于叙事深度不够。无深度的写作虽然也在写教育生活，甚至是充满冲突与矛盾的故事，但是叙事刚一开始读者就已经完全领会了叙事的目的与立场，这样的叙事其实是低效的。米尔斯告诫说：“设计一个田野研究只为了找一个可以在图书馆找到的答案，是很笨的；同样的，将书中的内容转换成适当的经验研究，即转换成事实的问题，之前便自以为彻底理解了这些书，也是很笨的”。[11]的确，如果叙事只是在重复一个毫无内涵的命题，那么研究就失去了意义。

　　(三)叙事研究者的主体经验问题

　　叙事属于质性研究范畴，在质性研究领域，人们有一个共识：与其他研究范式相比，质性研究更加依赖于研究者本身。无论是研究课题的选择、研究过程的设计，抑或是研究资料的收集与分析、解释性理论的建构等，都是在研究者的高度参与下完成的。正因为质性研究的这些特质，叙事研究者的主体经验问题被推向了前台。那么，研究者的主体经验在研究中应该居于何种地位呢？有研究者曾用“裸身”与“现身”予以比赋。

　　所谓“裸身”，是指叙事研究者的主体经验在研究中过度彰显。台湾学者蔡敏玲曾经提及“裸身”这个词汇，意指研究者身份的过度膨胀而给叙事写作带来的困境。在她看来，“有些研究者非但是现身，有时几乎已到了裸身的地步。研究者对自我的叙说，其重要性毋庸置疑；但如果这些关于自身种种的叙说和报告中的其他叙说发生了严重的断裂，读来就像是作者突然跳了出来，专注地观看着自己，似乎忘了要做的事，搁置了要说的故事”。[12]也就是说，叙事研究者是以“全知”的态度去对待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主体性，挤压了研究对象的经验空间，研究者总把自己的经验放在优越的位置上，并把这种优越性灌入叙事作品的写作之中。

　　与之相对的是“现身”的概念。“现身”是指叙事研究者作为众多经验主体中的一个而在场。研究过程中，研究者不断透过概念与符号来记录和理解教育经验，并最终形成研究文本。文本的形成是多重经验的交织，是研究者对于教育经验的重新建构与表征。因此，研究者的价值涉入是不可避免的，叙事研究允许研究者的声音出现在文本中。教育叙事研究原本就是多种经验与声音的交互过程，因而问题不是在叙事文本中是否应该否认或排除研究者的声音，而是如何使用研究者的声音。从“裸身”到“现身”，是研究者主体经验参与度的强弱转换问题。