在中小学，经常看到教师很少触摸书籍、缺乏阅读兴趣和阅读热情的现象。多年前，这种现象就已经引起了教育部门的高度重视，各种纷纷举办读书报告会、网络读书会以及读书征文比赛等活动，试图激起教师的读书热情，但活动往往难有长期之效，爱读者始终是爱读者，不爱读者很难变成爱读者。不爱读书的教师存在着一定的阅读障碍，我们可以称之为教师读困者。阅读障碍是教师成为读困者的关键所在，只有正确认识阅读障碍的成因，才能有效地防止教师从爱读者、善读者退化为读困者，并把教师从读困者转化为爱读者、善读者。

　　对教师阅读障碍予以关注和研究，有着重大意义。著名教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”缺乏阅读行为的教师，缺乏的首先是阅读热情，其次是深刻的阅读认知、熟练的阅读技能，其无法培养热爱阅读、善于阅读的学生。教师阅读障碍，关乎教师的素养与技能、学生学习的质量和学校的办学水准等。那么，教师阅读障碍的成因是什么？在现实教育情境中，我们应该如何看待教师阅读障碍并采取有效的干预措施呢？

　　阅读障碍成因的复杂性

　　教师阅读障碍成因，有着极为复杂的主观和客观因素。目前，关于客观因素的研究，读书氛围、同伴互助和纸质图书等条件的缺乏和不足，受到了较多的关注，但对人的遗传因素、大脑机能及中枢神经系统基础等生理方面的关注就显得很少。关于主观因素的研究，对阅读方法、阅读技能、阅读策略和资源协调能力等方面的研究较多，而对阅读时间管理、注意力水平、阅读的实践转化意识、概念理解与辨析等方面的研究较少。在诸多复杂的成因中，主要有以下三种：

　　其一，阅读不是人类与生俱来的本能，而是后天习得的能力。人类创造和传播文字及阅读书籍的时间，都远远晚于识别和解读日月星辰山川草木等天文地理现象。美国学者威廉·本德和玛莎·拉金指出：“跟视力、听力、认知和语言发展不同，阅读能力的形成并非一个天然而成的过程。”这意味着一个人的阅读能力离不开专门的指导和锻炼。因此，一些教师读困者身上所出现的阅读障碍，其根源乃是个人在青少年时期缺乏良好有效的阅读指导和锻炼。一些教师对阅读学科专业书籍很有兴趣，却对阅读教育理论专业书籍毫无兴趣，这极有可能是在大学期间没养成教育理论专业书籍的阅读能力，以至于参加工作后在教育理论专业书籍方面的阅读能力依然不高。

　　其二，阅读习惯不稳定，其是一个不断实现阅读目标和改进阅读行为的动态过程。阅读习惯的养成，需要个人做好时间管理、环境及资源的支持，更需要个人坚忍不拔的意志和沉潜入境的思考。一旦时间管理、所处环境及资源出现异常状况，阅读习惯很难坚持。如有人感叹手机对中小学教师的纸质阅读习惯形成了巨大的冲击。这深刻指出了手机对教师阅读生态的破坏，即阅读习惯赖以形成的条件受到了前所未有的挑战。教师应对电子时代的阅读生态认知、时间管理能力、环境与资源的协调能力亟须建构和提高。由此可见，阅读习惯并非一个只要养成就一劳永逸的行为习惯。教师阅读习惯的养成，或许没有终点，而需要不断用时间、注意力、图书、制度等种种资源来持续滋养。

　　其三，人类的大脑中不存在“阅读区域”，大脑的诸多区域高度协同合作才能形成阅读能力。对此，当前脑科学、神经语言学等领域的研究，取得了许多证据。威廉·本德和玛莎·拉金说：“虽然大脑各区域分别管理着视觉、听觉、运动及语言，但唯独没有一个区域能管理阅读。如果说口头表达或语言在大脑中与相关区域属于‘硬连接’，那么阅读则不与其中的任何区域发生此种连接。这也是阅读能力无法天然而成的原因之一。”教师虽然经常组织阅读活动，但也必须有意识地训练自己阅读，以便使大脑中的诸多区域形成协同作战的能力，刺激突触而促进不同的神经元在功能上发生联系、增强信息传递的协调性，实现高质量的阅读。这一研究结论，与前面所说的阅读习惯需要一直滋养的看法，内在精神一致。

　　就阅读障碍而言，除以上三种成因外，还有基因遗传说和环境影响说。研究者发现，在人类大脑中某些具有特定染色体（如染色体1、2、6、13、14、15即为典型者）的区域发生异常，可能导致人产生学习障碍。由于学习和阅读的天然关联，一个学习障碍者很可能也是一个阅读障碍者。对教师阅读障碍者来说，这种天生基因遗传说并不适用，而环境影响说则颇有市场。总之，对教育管理部门和教育管理者而言，教师的遗传因素无法控制也很难检测，不如创设和调整教师的阅读环境，并提供必要的支持和培训。