面对全体学生的校本课程应该具有普遍性，即它对每个学生的终身发展都有利。

　　当学校增加了普遍性课程目标以后，课程的享用者会扩至全体学生。

　　自上而下的课程组织方式的优点是系统，缺点是远离学生的经验世界，学习方式也多以接受式学习为主。

　　课程内容与学习经验的选择是课程设计不可或缺的两翼，尤其是学习经验的选择，它是课程目标达成的关键。

　　“校本课程”既是第八次基础教育课程改革的一个亮点，也是对中小学校的一个挑战——毕竟这是一个学校以往较少涉足的领域，校本课程开发所需要的专业技能也十分欠缺。十多年来，基层学校边学习边实践，取得了一定的成绩，积累了一定的经验，也暴露了一些问题。笔者将发现的一些问题整理归纳如下，以期引起学校的重视。

　　问题一——校本课程开发缺乏整体规划和顶层设计

　　建议：学校在做校本课程整体规划时首先要清楚自己信奉的教育哲学。

　　校本课程开发缺乏整体规划和顶层设计，主要表现在几个方面：

　　把校本课程设计工作完全“放权”给学科教师。由学科教师根据自己的学科背景和兴趣爱好及特长设计供学生选修的课程，有的学校选修课程多达一二百门，这种情况常见于中学。

　　校本课程的开发与学校的办学理念、育人目标之间缺乏内在的逻辑一致性。有的校本课程完全游离于学校提出的独特的育人目标，致使育人目标成为漂亮的口号。如有的学校将校本课程与办学理念生硬地联系到一起，胡乱地贴标签，尤其是一些取象征意义为校园文化标识的学校，如“竹文化”“塘文化”……相应地便有了“竹课程”“塘课程”。

　　课程对象定位不清。有的学校把应该面对部分学生的校本课程搞成面对全体学生的课程，如“葫芦丝”“儿童诗”。反之亦然，把应该面对全体学生的校本课程搞成面对部分的，如环保课程、学习方法课程。

　　为特色而特色。不考虑课程对学生发展的价值。

　　上述问题都是对校本课程缺乏整体规划和顶层设计造成的。校本课程的整体规划与顶层设计对学校来说是一件十分重要的工作，它是学校整体发展规划的有机组成部分。

　　学校在做校本课程整体规划时首先要清楚自己信奉的教育哲学，通常这会外化为学校独特的办学理念、育人目标、育人途径方法等方面。如有的学校非常重视知识与学生经验之间的关联，且意识到学科课程在这方面的不足，于是学校规划设计了“身边的数学”“身边的科学”“身边的语文”等课程群。其次要分析学生的独特需求。由于学校所处的地域不同，学生家庭背景的不同，各学校学生的需求也会不同。在以“掐尖”生源为主的学校与以进城务工人员随迁子女为主的学校，学生需求肯定是不同的。再其次要考虑校本课程的对象。学校开发的可以全部是满足学生个性发展的选修性课程，但也不能完全“因菩萨设庙”，任由教师根据自己的好恶开课，那样可能会失去对学科课程存在问题的深入研讨和形成解决问题方案的共识，还可能在满足学生个性发展上有结构性缺失。因此，校本课程设计需要从学生需求角度出发考虑问题。校本课程也可以有面对全体学生的，面对全体学生的校本课程应该具有普遍性，即它对每个学生的终身发展都有利。特色应在此基础上形成，为特色而特色的校本课程是没有生命力的。

　　问题二——课程目标的设计缺乏普遍性目标视野

　　提醒：普遍性目标的视角可以让课程资源发挥更多的育人功能。

　　课程目标是课程的灵魂，它决定着课程内容和学习经验的选择，也是课程评价的依据。课程目标可以分为普遍性目标和特殊的、具体的目标，前者如核心概念、思考能力和合作意识等，它是与人的发展有关的目标，它是学生无论今后从事何种职业都用得上的素养目标；后者如南北战争、相似三角形判定定理……两类课程目标在不同的学段侧重点是不一样的。例如，同为“草莓课程”，若在小学，草莓可以是培养学生科学素养、经济素养、信息素养、视觉素养乃至思考技能的载体，但在高中，则可能偏重的是草莓的栽培技术。常见的校本课程目标多为特殊、具体的目标，缺乏普遍性目标。这一点从校本课程的名称上就可以看出，如“明城墙的由来”“民乐的演奏技巧”等。

　　之所以要区分普遍性目标和特殊、具体目标，是因为要让课程设计者明白：同一个课程内容可以为不同的课程目标服务，而不同课程目标的设定又取决于课程设计者的价值取向。有人重视的是学科知识，有人重视的是人的发展，理想的状况是二者兼而有之。但深谙学科内容的教师经常会忽略普遍性目标的设计。为此，课程专家泰勒的告诫是，课程专家一定要经常问自己，我这门学科对于将来不一定成为本领域专家的人来说意味着什么？目标的不同，意味着学习经验的选择也会不同。