作者简介：迟希新，北京教育学院校长研修学院教授，教育学博士。北京 100044

　　一、班主任核心素养的内涵与特征

　　核心素养相对于一般意义上的专业素养而言，意指代表个体或某一群体素养中最本质、最具代表性的关键要素。华东师范大学钟启泉教授认为，“核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的”“核心素养也不是各门学科知识的总和。它是支撑‘有文化教养的健全公民’形象的心智修炼或精神支柱”。[1]也有的研究者认为，核心素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。[2]著名一线教育家郑杰校长则认为：素养中存在着某种核心的要素，而并不是具体的某种才能或品德，而是理性和理性精神。当一个人建立了理性和理性精神，其才干和品德就会自我提升，素养水平就会越来越高。[3]尽管不同研究者的表述方式、关注重点不尽相同，但是我们会从中看出他们在表述核心素养这一概念时反映出的趋同特征：

　　特质性：核心要素是某一个体或某一特定人群所具有的，有别于其他个体或人群的显著特征。这些核心素养与其完成特定任务，实现特别的功能或职能直接相关。核心素养不仅直接影响某一个体和特定人群的活动效率和活动结果，也成为这些个体和群体与其他个体、人群显著差异的具体表征。

　　整合性：核心素养不同于一般的专业素养，不是知识技能的简单累加，而是渗透了态度和人格的综合表征。而且，在整个核心素养的结构中，态度、人格和理性精神居于更重要的地位，是核心要素中的核心。

　　作为学生品格和心理发展的“重要他人”，班主任以道德榜样的方式潜移默化地作用于学生人格的发展过程，通过隐性德育的途径全面影响学生的精神成长，体现了班主任教育作用的主导性。同时，班主任的影响又具有广泛性的特点，不同的班主任会通过个性化的班级文化和交往方式营造出不同的心理氛围和班级成长生态。班主任的这种育人角色和行为特质决定了其核心素养具有鲜明的特异性。

　　(一)班主任的核心素养不是知识和技能的无序堆砌，而是人格和精神特质的彰显

　　如果仅用学科教师的专业素养为参照模型，把班主任的专业素养区分为专业知识和专业能力的简单层级，那将忽视班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者的教育地位，窄化班主任在学生全面发展中的育人职能，误读班主任在学生教育引领过程中人格影响人格、精神浸染精神、心灵打动心灵的特殊教育过程，进而使对班主任核心素养的讨论陷入了工具主义、技术主义的认识误区。诚如冯建军教授指出的那样：“教师的职业活动不是技术活动，其根本原因就在于它更彰显伦理与精神意义。因为要影响学生的心灵和精神，就需要教师拥有境界高尚、内涵丰富的精神世界和教育人格。”[4]

　　美国盖茨基金会曾经在美国十个州一百多个学校进行了一项广泛而深入的调查，试图找到影响美国中小学教育水平的重要因素，盖茨基金会的报告给出了这样的结论：最能影响教育效果因素，不是学校的系统，不是班级的大小，不是课外辅助的活动，而是高素质、高效能的教师。[5]与以往调查不同，盖茨教育基金会的调查不仅关注教师知识和能力这些一般影响因素，而且把“高效能”作为影响教育效果的重要因素。对于一个班主任而言，“高效能”不仅是一种工作状态，而且是班主任建立在对班级管理和学生教育工作高度认同基础上的喜爱、珍视和投入，高效能背后是强大的动机水平和自主的驱动力。因此，班主任工作需要知识水平高、教育教学能力强的高素质教师来担当；同时，班主任工作更需要对自身教育职责有深刻体认，对班主任育人担当有高度认同，对教书育人工作有热情和幸福感的“高效能”的教育者。

　　(二)班主任的核心素养不是一般能力和特殊能力的简单累加，而是对育人智慧的倚重

　　心理学家斯皮尔曼(C.E.Spearman)在区分能力类型时，把人的能力分为一般能力和特殊能力，即G因素和S因素。因此，人们在讨论班主任的专业素养和核心素养时，也倾向于依托这种结构模型。认为了解研究学生、有效的沟通交流是每个教师都必须具备的基本能力，班主任除了要掌握这些基本能力外，由于其特殊的角色需求还需要发展与班级管理和学生教育相关的特殊能力。因此，班主任的核心素养是教师一般素养和班主任专业素养的累加。这种看似合乎心理学规律和原理的观点，恰恰忽视了班主任在学生品格和心理发展过程中，作为学生精神关怀者和人格塑造者的重要职责、人格的影响力。在教书育人的过程中，不仅需要班主任有教育智慧和创见，更倚重班主任立德树人的使命感和教书育人的角色意识。

　　(三)班主任的核心素养不是外在的规制和被动的承接，而是班主任的自觉诉求和自主的建构

　　班主任需要以科学的理念来指导自己的班级管理和学生教育工作，而科学的理念又不可能凭空产生，也不是简单的臆测，而是依托个体深厚的理论积淀和丰富的条件性知识，因此，教师的理论水平和条件性知识的积累是教师科学教育理念形成的基础。班主任的知识积淀也不是静态知识的累加，而是与实践经验融合并与教师反思能力密切关联的条件性知识体系。因此，教师主动学习的意愿和勤于反思的精神就显得尤为重要。

　　一个教师强烈的专业成长动机和不断学习进取的意识可能受制于种种原因。但如果一个教师能深刻体认自己的教育职责，意识到自身教育素养方面的欠缺，出于更好完成教书育人的任务，而主动投身到提升自身教育理念和育人能力的自主学习中，就可能会成为推动个人主动学习和自主反思的动力源泉。调查表明，很多班主任正是因为自身的专业精神和责任担当意识而主动谋求自己专业素养的提升的。

　　二、以育人为旨归的班主任核心素养

　　班主任核心素养不是知识技能的简单相加，也不是能力结构中普通因素和特殊因素的随意组合，而是基于班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者特殊的角色身份，被赋予的理性精神、育人智慧和教育情怀。这些要素从整体构建了属于班主任这一特殊群体的独特核心素养。

　　(一)科学理念：对立德树人的教育本质和自身教育角色的深刻体认

　　美国管理学家波拉德曾说过：“我们都是自己思想的奴隶。”一个人的行为方式受制于个人特定的观念和思想，甚至受制于个人观念和思想的控制。一个班主任有什么样的教育观和学生发展观，怎么看待自身的教育角色，如何认识自己在学生全面发展促进中的作用，决定了他的班级管理模式、与学生交往的方式和建设班级文化的具体方略。

　　班主任的教育理念和教育策略之间是朴素而又直接的“道”与“术”的关系。班主任观念思想的“道”的厘清，就成为了一个班主任实施科学有效教育的逻辑前提，班主任核心素养的研究和梳理也必须秉持观念先行、思想先行的原则，而非技艺之术的简单堆砌。教育观、学生发展观和班主任的角色观念构成了班主任教育思想的核心内容，也成为影响班主任教育效能和教育结果的核心要素。