作者简介：薛继红(1969- )，男，山西临县人，山西省教育科学研究院副研究员。太原 030000

　　内容提要：校长教师交流轮岗是均衡配置教育资源、促进城乡学校互动互促的重要战略举措，但优质校长教师短缺是困扰当下的一个主要问题。课题研究表明行政体制不健全、保障机制不完善、政策执行力度不足是制约校长教师交流轮岗的主要障碍。只有加强对基层被帮扶学校的投入，改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式，建立“集团化办学”模式，强化制度设计，实行人员调配的公开监督，启动“农村优质教师培养工程”，才能确保交流的正常进行。

　　关 键 词：义务教育 交流轮岗 教育公平

　　标题注释：该文为山西省教育科学“十二五”规划2013年度指令性课题“义务教育阶段教师流动机制研究”(编号：2L-13038)的阶段性成果。

　　教育公平是社会公平的重要基础和体现。影响教育公平的因素有很多，包括权利的保障、条件的提供、机会的均等等多个方面。教育资源配置不合理、尤其是师资水平的巨大差距，已经成为制约教育均衡发展的突出问题，也是引发诸如择校难等教育问题的原因。政府借助行政手段推进校长教师优质资源的合理配置，引导优秀校长和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动帮扶，是当前的一项重要教育政策，这样做不仅有利于丰富交流者的阅历，提升学校管理水平及教育教学能力，还能优化教育资源配置，促进城乡教育公平。基于此，全国各地开展了形式多样的校长教师交流实践，推动了这一目标的实现。本文以山西省的实践为基础，试图从理论上做一些分析，以期为其他地区提供借鉴。

　　一、山西义务教育阶段校长教师交流轮岗的实践探索

　　通过对全省11市119个区县的义务教育学校校长教师交流现状进行专项调研，回收有效问卷242份，对相关统计资料进行了对比分析。总体看来，2014年全省共有56028名教师、3623名校长参加了交流，约占全省教师、校长总数的10％。具体讲，全省校长教师交流工作呈现如下特征：

　　第一，从交流时限上看，各县区在具体执行中根据实际需要划分了以下几种期限，分别为：1年、不少于1年、1～2年、2年、不少于2年、2～3年、1～3年、3年、不少于3年、6年等，此外还有县区是根据交流期间的表现延长交流期限、根据交流区域缩短交流期限、将每月几天进行累计来计算交流期限、没有具体标明交流期限等。其中，规定交流年限为3年或不少于3年的共有44个县区，占到所有报送方案县区的近6成；有7个市的19个县区规定为1年或不少于1年；有3个市的3个县区规定为1～2年或2年；有8个市的28个县区规定为1～3年、3年或不少于3年；吕梁市的离石区规定教师交流年限为6年；临汾市的浮山县、侯马市、忻州市的代县、河曲县、大同市的开发区、浑源县、吕梁市的交口县、方山县等9个县没有明确规定教师交流年限；有3个市的15个县区对交流到偏远地区或艰苦边远农村学校和教学点的交流期限做了调整。

　　另外，从校长交流时限来看，多数市地规定在同一所学校任职2届的校长必须交流，部分县区也可延长至3届，但最多不可超过3届。从各县区资料看：78个县区方案中有51个县区(65.4％)没有明确提到校长交流期限，27个县区(34.6％)对校长交流期限做了明确规定；3个市的6个县区规定校长交流期限为1年或不少于1年；5个市的22个县区规定为3年或不少于3年。最后，临汾市吉县规定校长交流到艰苦边远农村学校和教学点的，交流期限不少于2年。从实际了解到的情况看，交流任职3年以上的效果较好，时间太短作用不明显。

　　第二，从交流走向上看，全省教师交流走向总体呈现立体、多维、下沉趋势。在11种走向中，“城乡交流”成为主流。具体来看，晋中、晋城、长治、忻州四个市的市直学校参与了其中8个县区学校的校长教师交流；其余7个市的教师交流均只在县所属学校之间进行；县以内学校教师交流主要是单向、双向、多向三种走向，其中以多向和双向交流互动为主，它们占到总交流比例的95％，主要表现为“县到乡、到村、到点”、“乡到县、到村、到点”、“村到县、到乡、到点”、“点到县、到乡、到村”、“县到县、乡到乡、村到村、校到校”五类。实践表明，跨区域交流的效果比较明显。从统计数据来看，78.5％的县交流走向中有“县—乡”，76.6％的县有“乡—县”，64.5％的县有“乡—村”，61.7％的县有“村—乡”，“村—村、乡—乡、校—校”的同类学校交流比例较小。

　　第三，全省各市县交流人员选派方式有12种。选派方式既涉及校龄、职称职务、经历，还兼顾教师的发展需求和个人情况，如按照校龄从高到低的顺序予以安排，从教时间长的优先交流，以及有申报高一级职称或有提拔愿望的都优先向下交流，还有些是超编学校优先交流到空编或缺编学校。总体来看，中教二级以下的教师参与交流的较多，约占总数的70％多，一方面是这部分老师年轻，相对好调配，另一方面是他们有发展的硬要求，此外，原单位也觉得让他们交流不会影响正常工作。

　　第四，从学科上看，主科(语数英)和其他12个学科的交流教师比约为7∶3。具体来讲，语文、数学两科交流教师共占所有交流教师总数的54.75％，英语学科教师占总数的13.31％。其他12个学科分别为：思品5.46％、物理3.87％、体育3.56％、历史2.91％、音乐2.81％、化学2.71％、生物2.33％、美术2.28％、地理2.24％、信息技术2.18％、科学0.01％、综合0.01％。其中“科学”与“综合”学科交流教师只有阳泉市的3名“科学”教师、2名“综合”教师。另外，有很小一部分(308名)为“教学管理与其他岗位”参加交流的教师，其中，长治市“教学管理”岗位参与交流的教师最多，有54人。

　　第五，从年龄上看，中青年教师占到了交流教师总数的八成以上。根据统计资料分析，44岁以下教师占到了交流教师总数的82.6％。其中，阳泉、长治、晋城三个市35～44岁之间的教师比例分别为56.7％、56％、49％；晋中、吕梁、太原三市35岁以下教师比例分别为55.5％、54.8％、52％。

　　可见，经过几年的政策推进，校长教师交流无论在力度上还是范围上都有了较大的加强。作用主要反映在以下几个方面：首先，它对全省“农村教师特岗计划”、“三支一扶计划”和“三区人才支持计划”等国家级教师专项计划的执行奠定了很好的政策支持和氛围建设。其次，它撼动了“教师固化的身份和岗位”，让教师、尤其是一些优质教师和想要晋升职称和提拔的教师有了危机感，不得不在自己的职业生涯中将示范、引领作为职业责任。这种导向在教师队伍中引起了不少的震动，尤其在县区里，教师的能力和作用即将成为决定你的职称、岗位设置和工资待遇的基本指标，尤其对35岁左右的教师来说，教师职业似乎已经不再是原来一劳永逸的职业，晋升职称、职务不再是仅靠教龄、关系就能办到。职业危机的出现已经为每一位教师竖起了职业标杆。

　　二、校长教师交流轮岗实施中的困难

　　“校长教师交流”的做法源起于上世纪五六十年代的日本、韩国、美国和欧洲的一些国家，主要是在公立学校实施，这对本国教育资源的公平配置发挥了一定的作用[1]。我们学习借鉴国外的做法，并从国家层面上推进，具有非常重要的现实意义。但在山西省这样一个优质校长教师本来就很短缺的地区，加上近年来校长教师的职业使命感增幅普遍不高的背景，使得这项政策实施中存在诸多困难，主要有以下几方面。

　　1.行政管理体制不健全

　　目前义务教育阶段的校长大部分都具有行政级别、专业技术职务的双重身份，不同等级的岗位工资、津贴标准各不相同，因此，在交流的过程中既要考虑到被交流校长的专业技术职务，又要考虑校长的行政级别，否则，很难在交流后办理工资关系、职称调转手续等，使得交流校长的切身利益受损，从而影响了他们的积极性。另外，管理和考核难度大，流出学校和流入学校在考核和考核结果的使用方面存在两张皮问题，导致谁都能管、谁都管不了，造成一些优秀教师荒废了业务、损失了水平和能力。

　　2.保障机制不完善

　　山西省在推进校长教师交流过程中，各种配套政策措施的不完善，给参与交流的校长教师在生活和工作中带来诸多不便。由于交流教师的年龄大多在35～45岁之间，这部分教师家庭负担重，职称评定、提拔晋升“优先”能否落实，在他们心里也并没有多高的信任度。尤其对于已经是高级职称或名师的教师几乎没有任何触动或吸引。同时，对于校长来说，好教师学校离不了，大多派差教师去。因此，各地交流教师徒有形式，尤其是城镇教师交流。农村教师交流回来也是一个回城的跳板。另外，部分条款可能存在损害农村教师利益，城乡交流教师在待遇、条件和保障机制方面存在不平等现象。个别市县鼓励城镇教师交流到农村学校，可占用农村学校的职数评高级职称或获得荣誉。在住宿、生活、交通补助方面各县区强调的多是城镇教师，对农村教师交流进城的保障基本未提，客观上存在城乡不平等现象。