作者简介：胡中锋，华南师范大学公共管理学院，广州 510006； 王义宁，广东理工学院人事处，广东肇庆 526114

　　内容提要：自20世纪以来，教育领导力的研究一直被教育学界所关注，出现了数十种教育领导力模式。每一种教育领导力模式在彰显其优越性的同时也暴露出局限性。伴随着教育领导力模式研究的发展和变迁，新的教育领导力模式的完备性逐渐增强，呈现出统整其他模式的趋势。我国教育领导力模式的研究应该紧跟国际潮流，加强本土化开发，注重理论联系实际。

　　关 键 词：教育领导力 模式 变迁 反思

　　标题注释：全国教育科学规划国家一般项目“校长领导行为与教师工作绩效之关系研究”(项目批准号：BFA080009)；广东省科技厅软科学重点项目，“广东省科技创新人才结构与评价标准研究”(项目批准号：2012B070300050)。

　　DOI：10.16382/j.cnki.1000～5560.2015.03.002

　　20世纪以来，教育领导力一直被教育研究者所普遍关注。由于聚焦问题和研究视角的不同，出现了数十种教育领导力模式。国外的研究成果十分丰硕，仅笔者通过国外文献梳理出的教育领导力模式就高达50种以上。因此，很有必要对教育领导力的模式进行系统的归类、深入的分析和深刻的反思，洞察其发展、演化和变迁的本质与必然。只有这样，才能明晰我国教育领导力模式研究的未来走向。

　　一、20世纪几种主要的教育领导力模式

　　在20世纪，关于教育领导力模式的研究成果已相当丰富。但受所要解决问题的复杂程度和研究视域的开阔程度的制约，无论哪一种教育领导力模式在彰显其优越性的同时也暴露出其局限性①。教育领导力模式随着研究的进展和深入在不断地发展、演化和变迁。本文选择几种主要的具有代表性的教育领导力模式，进行简要介绍和分析。

　　(一)特质模式(Characteristics Model)

　　20世纪前半叶最主要的教育领导力模式是基于特质的领导力模式。关于领导者特质的研究非常之多。比如，Stogdill提出了一组与领导力有关的特质，包括智力、学术、责任感、活动与社会参与、高的社会经济地位等；②Mann也提出了一系列的特质，包括智力、判断力、外向性、监控力、刚毅及人际关系；③Zaccaro等人提出了领导者的特质模式，包括个性、认知能力、动机及价值观等。④

　　特质模式至少存在三个问题。一是这些特质与领导力的相关仅仅是中度的，亦即这些特质仅仅能解释成功领导者的部分因素。二是特质模式低估了领导者特质的可变性，即可成长性的价值。三是特质模式是静态的，而领导力本质上应该是动态的。

　　(二)行为模式(Behavior Model)

　　行为模式的理论基础是行为主义，行为模式的研究者认为，特质模式的主要缺陷在于，它们涉及了影响领导力行为的先在因素，但没有研究领导力行为本身。⑤行为模式认为，领导力包含两类行为：一是以愿景为导向的指向结果的行为；二是以领导者个人为导向的影响人的情感的行为。⑥

　　行为模式有三个不足。首先，行为模式认为领导力素质存在于行为本身，而特质模式认为领导力因素大量倾向于行为，两种模式缺了对方都是不完全的。其次，行为模式也是一个混合物，并非真正意义上的行为模式。第三，也许是最重要的，行为模式假定好的领导力是行为的结果，但这种行为没有和情境联系起来。没有一种行为对所有的情境都是有效的。

　　(三)情境模式(Situational Model)

　　情境模式的理论根基是社会心理学中情境变量对于行为的影响，强调情境对于领导力的重要性。⑦根据这种理论，一位好校长之所以优秀主要是因为其非常幸运地在正确的位置和时间担任了校长。有很多研究支持情境模式，比如，Leavitt检验了在一组情境中四类交往模型的有效性，它们是链条、车轮、Y和圆圈，发现处于Y字中间交接点的人更容易被确定为领导，因为他控制了组内的交流。因此，是情境而非特质或行为控制了谁将成为领导。⑧

　　情境理论存在过于简单之嫌。首先，尽管它承认了情境的重要性，但没有承认个体差异的重要性。其次，情境模式没有认识到个人与情境的相互作用。一个给定的情境可能适合某个人但不一定适合另外的人。最后，支持情境模式的证据较少，特别是缺乏显示情境变量重要性的数据。

　　(四)权变模式(Contingency Model)

　　领导力的权变模式假设个体的特质与情境之间存在相互作用，领导者面对不同的组织情境时，领导风格、解决问题的方式等会有相应的改变。需要说明的是，权变模式所强调的组织情境包括组织与人员的配合条件，例如共事者的本性、偏好、工作条件及任务的结构与性质等等，在此情境中，职权者影响力的大小来自于他掌握的领导技能。

　　权变模式的主要代表人物Fiedler在他的认知-资源理论中提出了权变的假设。他认为，在中度情境控制条件下关系导向的领导者比任务聚焦的领导者更有效；相反，在情境控制高或者低的情境中任务聚焦的领导者更加有效。⑨权变模式的另一代表人物是Vroom，他强调领导者的行为是其所处的情境与领导者个人以及追随者的知识之间的相互作用。⑩

　　权变模式在认知领导者的很多特质方面是优越的，而这些特质的确与情境发生了相互作用，因而该模式成为当今最流行的理论之一。然而，权变模式仍面临挑战：是否任何事物之间都存在相互作用?是否任何事情都是一种权变?

　　(五)转换式模式(Transformational Model)

　　转换式领导力模式起源于Burns的研究。Burns认为，要实现领导力的功能有两种实质性的方式。(11)第一种是所谓的交易式领导力。领导者与追随者存在一种契约关系，下属在与领导者的交易中同意做某些规定的事情。(12)第二种也是更强有力的领导力是转换式领导力。转换式领导力试图获得观念的转换。领导者和下属的关系是一种动态的关系，下属也可能成为领导者。转换式领导力强调高层次的需求，比如自我实现的需求。

　　但转换式领导力模式仍有其局限。在某一时期并非所有的组织都需要变革，也并非所有成功的领导者都是变革型的。当一个组织正在取得巨大成功的时候，或者组织不能为变革提供资源保证的时候，强行变革并非良策。比如，一所已经找到了成熟的成功之路的学校可能不想变革。因此，转换式领导力模式只是强调了领导力的重要方面而非全貌。

　　(六)教学领导力模式(Instructional Leadership Model)

　　教学领导力的出现频率也很高。早期的教学领导力模式强调行政决策因素对教师行为产生影响，如校长树立明确的目标、配置教学资源、管理课程、监督教师教案等。而当前的教学领导力模式特别强调校长教学领导力对提升教师教学和激发学生学习所产生的影响。

　　Hallinger等人推出的模式是目前较为完整的教学领导力模式，它在当今教学领导力理论中颇具代表性。这个模式包括三个实施层面：界定学校使命、管理教学方案及提升学校气氛。Hallinger的研究显示，校长的教学领导力对学生学习成效的确具有重大的影响力。(13)

　　(七)道德领导力模式(Moral Leadership Model)

　　Hodgkinson发展的“价值概念分析模式”为道德领导概念提供了立足点。此模式认为，领导者的决策过程受三个层次的价值观支配：一是“次理性”的价值观；二是“理性”的价值观；三是“超理性”的价值观。尽管Hodgkinson从价值分析的角度引出了道德领导力的概念，但并没有提供系统的理论建构。

　　Sergiovanni发展了学校道德领导力思想，使道德领导力模式趋于完善。他认为，领导的权威不仅来自于科层体制所赋予的权威，更重要的是来自道德权威。因为人除了外部动机之外，还有更深刻的内部价值承诺。在领导方法上，领导是为了不领导，作为领导者，要善于寻找替代领导的其他因素，价值观的承诺、工作本身的激励、团队工作责任感等都可以替代领导发生作用；从“关怀”、“授权”等管理伦理观出发解决学校管理问题是有效的。(14)

　　通过对上述主要教育领导力模式的分析与探讨，我们看到20世纪教育领导力的研究维度从领导者个体的特质到领导者行为，从强调情境的重要性到领导者特质与情境相互作用，从关注高层次价值观到关注观念的转换，而教学领导力则强调教与学的氛围的提升等。领导力模式呈现多样化趋势，在价值多元的社会中，形成了教育领导力复杂多变的面貌。

　　有学者对教育领导力的模式进行了分类，但这些分类都未能尽如人意，主要存在四个问题：一是完备性问题，即不能包含所有的模式或多数模式；二是独立性问题，即模式之间相互依存；三是模式数量的问题，不是太多就太少；四是各类模式之间失衡，有的模式包含的子模式太多，有的又太少。

　　二、21世纪新出现的几种教育领导力模式

　　传统的教育领导力模式存在三个问题：一是这些模式多数是外来的，即并非诞生于教育系统，而是来自于企业管理；二是这些模式多数是针对特定情境的，并不一定适合于教育系统；三是缺乏一个能够整合其他模式的领导力模式。21世纪是一个知识经济的时代，变革成为主旋律。在这种背景下，虽只历经了10多年的发展，就产生了很多新的教育领导力模式。本文介绍和分析其中的三种模式：WICS领导力模式、复杂性领导力模式以及教育学的领导力模式，试图以此探寻教育领导力的发展趋势。