作者简介：高宏，安徽工程大学副教授。芜湖 241000

　　内容提要：提高课程理解的能力成为创新型教师的基本要求，真实的教学生活是依靠语言以“对话”方式建立的，并在“对话”中使教学对象真正体认并获得自主发展，同时教师与学生在“对话”之中积极地动态生成与重构课程理解的深层意义，敞亮探索求知的真理并达到“视域融合”的共识。课程理解意义创造的过程是在“对话”的实践过程中以实践的意向性活动为根本旨趣的。其内在实践理性在于教师超越片面的课程理解，完整、准确地理解课程，教师作为一种批判性的自觉、自主的力量，开展专业自省与对话。

　　关 键 词：教师 课程理解 对话 实践理性

　　[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)09-0057-05

　　教师的专业发展能力日益被人们所认识，课程改革也对教师的专业素养提出了越来越多、越来越高的要求。课程理解属于课程改革的社会意识范畴，提高课程理解的能力成为人们对创新型教师的基本要求。作为教师看待课程的一种视角和思维方式，课程理解已经成为教师的一种基本专业素养。课程理解的核心表现为理解学生、理解知识、理解教学、理解社会文化背景等课程观。约翰·D.麦科尼尔(John D.McNeil)将课程分为修辞的(rhetorical)世界与经验的(experiential)世界。[1]其中，修辞的世界关联课程改革、政策、目标、框架、标准等，由专业委员会专家、教育董事会成员、政府精英等关于教什么、如何教等方面问题作出回答。在经验的世界里教师与学生共同缔造课程、追求目标，建构知识与意义。教师如何理解课程，具有什么样的课程理解，成为课程展开逻辑的理论问题和实践问题。按照学科本位课程的理论，课程往往按照学科逻辑直接展开。有学者认为，按照学科逻辑开展学习活动并不必然通达传承人类文化、发展人类文化以及培养创造新文化的人。[2]因此，教师在提升课程理解能力的同时，还必须具有“对话”的精神。课程理解应当是一种在对话的教育情境中使教师与学生联合缔造教育经验的过程。学生学习的过程就是师生一起探求知识意义与人生意义的过程。[3]对话的媒介是话语和行动。通过对话，理解的课程与正式的课程、获知的课程同样成为真正被师生所拥有的课程。[4]对话进一步强化和彰显了主客体的伦理性、交互性及其主体间性[5]，已不再局限于语言辩论的技巧以及知识、真理寻求的方法。因而“对话”视野下的课程理解既是被赋予了深刻理论光辉的，也是富有深厚实践理性的，而将两者一以贯之的教育启示在于教学活动中提升课程理解的“对话”品格及其实践理性。

　　一、课程理解的“对话”意蕴

　　(一)真实的教学生活是依靠语言以“对话”的方式建立起来的

　　语言学中有一种“隐喻”的修辞，是指一个未知事情的意义要被人们所熟知需要通过用一个已知的事情来理解和体验。哲学层面将“隐喻”作为“顿悟的工具”。如何理解某个未知事物需要开发一个具有启发意义的视角，也就是通过与一个熟悉客体或经验的类比，为我们指出具有启发意义的发现，特别是对新知识与新理解的发现。研究表明，“隐喻”对于界定教师教育领域的各种观念具有认知意义，隐喻是对个人实践知识富有想象力的表达，教学专业对于“隐喻”修辞的运用也逐渐多了起来。肯尼斯·吉尔根(Kenneth J.Gergen)在研究“语言”的性质时，创造性地提出了一个学习的隐喻：对话。吉尔根认为，在最抽象的水平上，那些被认为是知识的东西就是对话空间中的暂时空位，也就是话语的范本，这些话语的范本在确定的场合被赋予“富有知识的讲述”的地位。[6]通俗地说，知识是伴随着对话的继续进行而不停地被生产出来的，要想被赋予富有知识的地位，就应当在某一确定的时间，在正在进行的某种对话关系中占据某一确定的位置。

　　知识的社会建构离不开语言的整合，对话离不开语言功能的运作，无论是文字的、口头的、符号的、静态的、动态的等等。这包含了几个基本假设。其一，由社会性的相互依赖获得语言的意义。意义是通过协商制订的清晰合理的表达，有赖于两个或两个以上人的共同努力，清晰合理的表达是用一种公共意识形态，超越了传统知识观念中的非共同体的意识形态。其二，语言生成的意义离不开周遭存在的语境。语言的意义与其指代物之间的关系植根于特定的社会历史环境，不能脱离使用语言的环境。其三，语言功能服务于公共利益。语言的运作有着实际条件和限制，总是与制订某种“游戏规则”的共同体联系在一起。由此，知识的社会建构认为人类通过社会的交换、协商与约定过程使所陈述的一切，或可能被承认是知识的东西获得合法性。

　　真实的生活依靠语言以对话的方式组成了人的理解的经验，这些经验存在于人类日常交流的生活传统之中并形成新的意义，通过意义符号的对话功能激发和生成集体协商认可的意义。小威廉姆·E.多尔(Willian E.Doll)从转变过程的角度来理解课程的对话意味，“我将有意地试图从发展、对话、探究、转变的过程的角度而不是从课程的内容或材料的角度理解课程”[7]。从转变过程的角度来审视课程，这一过程是丰富的、开放的、经验的多层次组合，包含复杂的、自发的相互作用。在以促进学生发展的专业化目的并且与文本及学生不间断地对话中，教师的年龄特征、知识与能力、学生的身心特点、思维方式、社会环境都在不断地改变，客观上要求教师针对选定好的具有恒久价值的客观知识开展主动的觉察和批判反思，型塑一种基于人与人交往过程中的可探询、可分析、可切磋的课程理解，而不是使文本及学生成为被动管理的对象。从这个意义上讲，吉尔根的“对话”隐喻启发教师在教学实践中要消减自己作为教育者的权威。问题是教师在许多情况下并不是专家，但是培养出专家确实是人类赋予教师的神圣使命。教师的角色可以是协调者、促进者，或是帮助者、咨询者、启迪者，这样做的目的在于能使学生在教师的指引下，有效地与课程进行对话并为占据对话关系中特定的位置作好准备。

　　(二)以“对话”的方式使学生真正认识自己并获得自主发展

　　让知识进入学生丰富的精神世界，需要学生在教师引导下，通过多元方式进行自我的自由意志和精神意志活动，像多尔所说的“课程不再被当作固定的、先验的‘跑道’，而成为使个人发生转变的‘通道’，而且是实践的思维活动、理解活动和反思活动”。这种“对话”可以推广于教育专家、同行教师、求知真理者。苏格拉底告诫我们，“人需要认识你自己”。教师从一个陌生人的视角展开与课程专家、同行教师和学生的对话，以课程主体对外来变革要求及个性差异和多样化观点进行批判性认识，反观自己的生活世界并对其进行改造创新。

　　人们在思考本质与现象、思维与存在之间的关系时，往往陷于简单化思维模式，容易采取非此即彼的二元对立态度。例如，现代主义知识观忠实取向的课程实施，反映了关于课程知识的假设为：课程开发由科学家和学科专家控制，被开发的课程可以不具有个人背景、经验和境域色彩，是放之四海而皆准，即价值无涉的，认为以学程、教材、培养方案面目出现的课程可以在一切情境中普遍适用。课程知识由专家预先确定，教师、学生等作为被实施的客体对课程知识的生成与选择缺乏话语权，在实施过程中成为沉默的多数。这些假设在后现代主义者看来，偏离了真正的教育，忽视了真正的教育发生在实践性的学校情境之中，同时也忽视了作为课程理解的核心主体——学生对于课程的理解性、接受性、获得感。约翰·古德莱德(John I.Goodlad)认为有五类不同层面的课程理解：理想的课程、正式的课程、感知的课程、执行的课程、经验的课程。研究表明，忠实价值取向的课程实施，课程知识在前两种课程比较集中，而在后几种有所忽略。即忽视了对话对课程理解的意义，也就是相互学习、相互理解的交流，从而使求知者难以真正认识自己并获得自主发展。相反，应通过师生之间平等、和谐、真诚的对话，促进知识主客体之间、主体之间、客体之间的相互理解，从而实现人才培养所要达到的教育理想。

　　(三)在“对话”中实现课程意义的动态生成与重构

　　课程目标和课程价值的通达完善，都不是在预设的过程中逐步实现的，而是在课程实施的对话过程中动态实现的。依照阐释学的观点，对话被视为助力学生理解事物、解决问题的互动性解释活动，因而解释成为教学活动的关键。可在回归生活世界的情境中，以对话的方式完成学科知识的教学及其价值的表达，以方便和帮助学生理解某些事物或处理某些问题。动态实现的课程理解在尚未实施之初只是一种预设的课程目标。预设的课程目标只有在师生互动、师生与环境的能动作用中以及在课程展开的过程中才能实现，因而同一课程在不同的课堂中具有迥异不同的效果。课程理解是走向完善的课程实施的重要前提，它不仅是观念性、思想性的思维型活动，而且也是实质性地走向完善的课程实施及实现理想价值的重要起点。好的起点决定好的结果。课程理解与实施涉及技术性范式和实用性、批判性范式这样“两个课程世界”。技术性范式的课程以产品的形式出场，文件、计划、教材等形式产品通过教学的通道传递，课程实施的结果符合预定的课程计划、课程目标。实用性和批判性范式的课程理解强调变革是一段旅程，而非一个蓝图，课程实施充满着不确定性与非线性，如同探索真理与实现思想解放在曲折中实现。