作者简介：李志超(1983- )，男，山东淄博人，教育学博士，浙江师范大学教师教育学院教师，主要从事课程与教学基本理论研究。金华 321004；余宏亮(1978- )，男，安徽阜阳人，教育学博士，人民教育出版社博士后，阜阳师范学院教授，主要从事课程与教学基本理论研究。北京 100081

　　内容提要：微课程作为一种新的课程组织形式，在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上，推动着学习方式新变革。微课程下学习认知方式的改变，表现在从“秩序化”走向“碎片化”的文本呈现、由“客观”趋于“具身”的学习体验、由“静”迈向“动”的认知过程。微课程下学习环境的建构，则包括数字化时空的形成、数字化学习资源的进化和数字化学习文化的创造。微课程下学习形式的开展，需要搭建智能化的学习平台、倡导“深度介入”的学习参与和营造快乐积极的学习氛围。

　　关 键 词：微课程 教育信息化 学习方式

　　标题注释：国家社科基金2013年教育学青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”(CIA130186)；浙江省高校人文社会科学重点研究基地课题“教科书选用的质量保障机制研究”(ZJJYX201409)。

　　中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)04-0065-06

　　社会信息化的发展，推动了课程建设从实体结构向虚拟场域的转型和变化。“互联网+”背景下的数字化课程“颠覆”了标准化、确定性、唯一性的教育教学方式，使得“学生的学习过程由原来的知识精加工学习逐渐向知识贯通式学习转变”[1]。这一转变是对学生怎样认知学习对象、在什么样的场景下学习、如何开展学习以及以什么样的方式投入到学习中所作出的一种变革。微课程作为一种新的课程组织形式，摆脱了时空限制，突出了主题内容，通过灵活而短小的表现形式，使学生沉浸于动态化、形象化的信息传递中，切实体验学习的意义，在启智立信中有所成长和收获。从某种意义上说，这不仅有利于克服传统“以学科为中心”的“无人”下的低效学习，而且能够对“自主、合作、探究学习等学习方式在实际操作中存有虚假化、形式化、绝对化倾向”[2]予以规避，在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上，开辟出“新航道”。

　　一、微课程下学习认知方式的改变

　　微课程作为学科知识点搭载多媒体技术在教学中的创新应用，它所改变的不仅仅是受限于文字符号的信息呈现方式，更多的是激活了信息传输过程中的人类觉知以及与此谐变的思维方式和学习方式。具体而言，它带来了知识呈现走向“碎片化”、知识习得迈向“具身化”、认知过程转向“卷入式”的变革之道。

　　(一)从“秩序化”走向“碎片化”的文本呈现

　　微课程以多媒体技术平台为中介，将教学知识点、教学资源、教学活动有机整合，为学生搭建起丰富而充满意义的学习资源库。这种以视频编辑处理为技术支撑的“微”平台，以问题解决为核心，所提供的数码图文视听，注重学生个人兴趣爱好和现实需要，适应快速的社会发展变化，表现出即时性、个性化、多元化特征。灵活多变的“碎片化”信息表达，在某种程度上摒弃了大班教学中教师面向学生集体指导而对学生差异性关注不够的弊端，凸显了学生作为意义特殊性个体的文化存在。

　　在传统的课堂教学中，文本内容遵循“抽象到具体”“一般到特殊”的学科知识二元分类法呈现次序，在知识绝对顺序中排序第一的放在篇目章节的第一位，排序第二的放在第二位，接下来依序而行，清晰、简洁、井然有序的层次排列，构成了从一般到个别的完整排列的“拉莫斯知识地图”。[3]整个知识演绎过程犹如一个封闭的回路般呈现于学生面前。学生从清晰明确的起点探知未知领域，在线性秩序化的“拉莫斯地图”指引下，来到具有高度概括性结论的这一终点。

　　微课程展现出的教学视频，冲破了传统科目壁垒下因知识图谱客观性、确定性展现，所造成的知识迁移能力薄弱；通过丰富的媒体素材，充分调动起学生的感官刺激，使学生的思维不断产生“冲突”，形成新的个人体验。由于学生的日常生活体验不同，原有的数字符码的“大叙事”在不同学生的认知视野里，发生了“断裂”，形成以问题为中心节点的“碎片化”信息。“比特流”的数据将学生的自身认知和外在环境紧密结合，以非线性、自组织性和可逆性的表达方式，呈现出知识的外在形式和内在结构。在这里，“碎片化”信息依托超文本链接所组成的知识网络，对不同学生来说有不同的意义结构完整性。

　　(二)由“客观”趋于“具身”的学习体验

　　微课程打破了物理实在观下知识传输过程中“点对点”的线性化、封闭性和单一化图景，借助网络化视频的信息终端技术，实现了知识以互动建构的方式进行的意义联结。这是从传统学习认知过程中的“客观主义”认知观向第二代认知科学所表达的“具身认知观”的转变。

　　在传统的知识习得过程中，学生犹如“灌装的容器”，作为接收指令的“受体”存在，学习只是脖颈以上的事情，而手脚等其他身体结构则显得“多余”而“麻木”。这种离开了“身”的学习以“镜式”方式水平复制文字信息，以物化的客体性质反映意欲言说的内容。因此，学生更多的是采用“死记硬背”“囫囵吞枣”的方式来记住面前的符号代码，以茫然呆滞的神情面对生于斯长于斯的多彩生活。在他们的世界里，只注重学了多少知识、学到的知识难不难；而所学的知识在人生成长发展中将会起什么样的作用，该如何使用所学知识，则显得并不重要。

　　微课程以视觉体验的方式，借助图文声像技术，将书本上的间接经验和学生已有直接经验紧密结合，对学习内容的呈现形式和组织方式实现了重构，使学生运用已经形成的认知图式结构，对外界信息进行同化和顺应，形成整体而系统的知识。微课程打破了笛卡儿为代表的身心二元对立论，倡导以环境为背景纽带所建立起来的身体与心智二者之间的有机协调的具身认知式的学习新体验。在这里，“身体”不是充当信息加工的被动式“载体”，而是以“主体间”性的方式实现了人与世界之间的“建构性”对话。正如有学者所言，“我们是在主体间性中萌发对这个世界的理解。我们不是一个孤独的、自主的创造物，更不是以一种个体的方式，单独地在我们的头脑中建构世界。相反，我们是通过他人了解这个世界……换言之，以身体为基础的主体间性，即我们通过身体化的表现，通过身体的姿态，通过模仿和互动与他人分享我们的存在……这是意义产生的根源。”[4]进而言之，在微课程所搭建的虚实结合的学习场景中，更有益于学生在“行”中体验“知”，在“知”中改进“行”，进而在“知”与“行”的双向建构中，螺旋累进地感知、理解、体悟学习的意义。

　　(三)由“静”迈向“动”的认知过程

　　微课程改变了知识图谱的呈现方式，使其由主客二元对立的实体结构，发展成为主客交互作用的生成存在。学生的学习也从消极静态化的表层认知转向积极动态化的深度认知，形成建构性的深度学习观。

　　在传统的学习进程中，学生秉承行为主义取向下的"S-R"应试符号联结，按部就班地学习学科专家或者是教材编写人员预先设计好的知识内容，教师和学生之间只是单向度地进行信息传递。学生接收来自教师发出的学习指令，并用笔将其记录在书本上，再以句号而非问号的思维方式传输至自己的头脑中。虽然学生对知识资料库的信息提取是通过“表征、联合、相关”[5]三个系统加工阶段完成的，但是整个认知过程是一种缺乏个人经验和批判性思考的静态化操作。这种静态化是以线性的、不可逆的、模式化的、无灵性的方式对知识结构表层进行的无主次之分、轻重之缓、难易之别的外部规则感知。学生只是以知其然不知其所以然的方式对待知识。

　　微课程所制作出来的文本信息内容，多以“话题建模、观点挖掘、专家发现的形式”[6]出现的短小片段，这些在符合学生的身心认知规律的基础上，利用信息传输通道机制，将信息内容传输给学生。学生根据自己的需要，从所呈现的视觉信息中，进行选择并对相关的视听材料进行组织，形成视觉心理模型。学生已有的知识经验和这一心理模型进行信息整合，以加强对新获取的知识的理解。学生对文本信息的积极主动的加工过程，就是实现学习深度认知的过程。研究发现，“当某个细胞参与学习的过程时，这个细胞就会生长……‘接受了教育’的神经元会长出新的突融——这个微小的附属物在神经元之间起了传递信息的作用。如果活跃的突融数量增加，神经细胞在传递信息时的效率就更高。如果信息不断被传递到大脑的某片特定区域，就会在这片区域集合并被储存。如果我们从不同角度对同一个概念进行学习研究，与相关的问题就能建立更多且更深层次的信息链接。这些信息链接和与其相关的内容交织，共同构成了‘理解’。”[7]