作者简介：郭元祥，华中师范大学教育学院 430079

　　内容提要：发展学生的核心素养和关键能力，是全面深化课程改革落实立德树人根本任务的现实要求。当前深化课堂教学改革必须警惕技术主义倾向及其局限性，防止应试教育向课堂侵蚀。课堂教学发展性的根本标准是学生学习的意义感标准、自我感标准和效能感标准；提升课堂教学的发展性品质，实施深度教学是课堂教学改革的根本基础和方向。

　　关 键 词：课堂教学改革 发展性标准 学习方式 深度教学

　　标题注释：本研究为全国哲学社会科学重大攻关项目“信息技术支持下的教育教学模式研究”(项目编号：14JZD044)的研究成果。

　　全面深化课程改革落实立德树人根本任务，是当前深化教育领域综合改革的重要内容。深化课程改革必须注重发展学生的核心素养，培养“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”。①但应试教育之风从课外训练逐步向课堂侵蚀，应试训练普遍导致课堂的发展性品质日渐低落，与发展学生的核心素养和关键能力的根本要求渐行渐远。课堂教学的价值标准究竟是什么？究竟应该如何看待并处理知识？究竟应该如何处理教学过程中各种基本关系？课堂教学改革的基础和方向问题值得深思。

　　一、克服课堂变革技术主义取向的局限性

　　中小学的课堂缺乏力量，已经是不争的事实。近十年来，中小学课堂教学改革研究十分活跃，各种教学模式、课堂策略和技术层出不穷，但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上，所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革。

　　(一)技术主义取向课堂变革的局限性

　　技术主义取向的课堂变革的根本局限在于课堂教学价值观的扭曲，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”，①根本不关注学生内在核心素养和关键能力的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的"GDP"，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革，使得课堂教学缺乏发展性，缺乏发展性的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一，单面课堂仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而使课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的，知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样，所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点，而不是发展的点或面，知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识教学，无论用什么方式方法进行教学，其教学本质都是“灌输”，其教学价值观都是功利性的，而不是发展性的。

　　技术主义取向课堂教学变革的突出问题在于偏重课堂教学技术层面的变化，而不是教学活动结构性、系统性的变革。将教师与学习、教与学的关系在时间、空间、程序上对立起来，一味强调学生学习方式和学习活动的多样性，把表面的课堂活跃看成是学生主体性得到了发挥，从而把学生学习引向了表面学习、表层学习、表演学习的错误道路。

　　诚然，课堂教学过程中要尊重学生的主体地位，充分发挥学生学习的主动性。但这并不应以牺牲教师的主体地位和主导作用为代价。诸如“10+35”、“0+45”、“导学案”等此类教学模式，对教师和学生在课堂教学中的时间和程序加以简单分割和粗暴分配，无视学科、学段、教学内容、教学目标的差异性，将教师与学生、教与学的关系对立起来，其功利性、对学生发展的局限性是有目共睹的，技术主义取向的课堂变革其本质是应试主义的，当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进知识的价值转化、意义达成及其所引起的学生变化和发展上下工夫。

　　课堂教学改革应注重转变学习方式，促进学生学习方式的多样化，引导学生经历完整的学习过程，但学习方式的多样化应多到什么程度？课堂教学过程中是否学习方式越多越好？学生究竟需要经历哪些基本的学习方式？也是当前教学改革值得深思的问题。特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联的。这些基本的学习方式究竟应该有哪些？如果按照安德森(Anderson，L.W.)在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型来看，基本学习方式其实是比较明确的。他把知识分为四大类，即事实性知识(Factual Knowledge)、概念性知识(Conceptual Knowledge)、程序性知识(Procedural Knowledge)、元认知知识(Metacognitive Knowledge)。②不同类型、不同特征的知识必然要求学生在学习过程中经历不同的学习方式。由此来说，与事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识相对应的基本学习方式是接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等。从课程知识分类学意义上看，经历接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等学习方式，便是学生学科课程学习过程中最基本的学习方式。转变学习方式并不应该仅仅追求形式上的学习方式多样化，教学目标、教学内容、教学过程的差异性决定了教学过程中适切的学习方式是有限度的。技术主义取向的教学之错就在于把所有的知识都当作事实性知识来进行处理，死记硬背、机械训练等单一的教学方式便成为必然，“去过程”、“去情景”实质上就是去掉了学生必经的成长经历。

　　(二)发展性是课堂教学改革的根本追求

　　单一技术层面的课堂变革难以提升课堂的教育涵养，不能丰富教学的发展性。课堂变革需要从对知识及其处理技术的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，尤其是对学生核心素养和关键能力的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。近十年来，人们创造了太多的所谓“新课堂”，诸如“高效课堂”、“快乐课堂”、“参与式课堂”、“翻转课堂”、“文化课堂”等等不一而足，这些所谓的“新课堂”或偏重课堂的某一属性、某一目标、学生学习某一要素的以偏概全，或标准不明、指标不清的貌似合理的高大上。其实真正的课堂只有一个，那就是“发展性课堂”。坚定地树立“育人为本”理念，辩证处理教学过程中的师生关系、教与学的关系、目的与手段、时间与空间，以及知识与能力、知识与美德、书本知识与生活经验等关系，重建课堂教学价值观、重组课堂教学结构、再造课堂教学程序、重构课堂教学文化，丰富课堂的教育涵养，提升课堂的发展性，是当前课堂教学改革的根本方向。

　　发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。

　　四十多年前，前苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，提出发展性教学的理念，并确立了教学必须“使学生理解学习过程”、“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。③发展性教学不以学生占有了多少书本知识，也不以学生会做多少道题目为根本目的，而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及核心素质得到改变。产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的原因之一。当前深化课堂教学改革最需要警惕的就是应试主义教学价值观打着改革的旗号向课堂的渗透和侵蚀。

　　二、课堂教学发展性的内在标准

　　关于什么样的课堂是优质的课堂，什么样的课堂教学称得上是“有效”教学或“高效”课堂等问题，人们提出了诸多标准，但大多是形式标准或结果标准。最具代表性的答案是有效果、有效率、有效应。其实这三个标准是一个标准，即“有效能”，总体上看是一种结果标准，缺少了价值标准和过程标准的属性。优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，深化课堂教学改革必须追求内在的发展性，充分体现以下三个内在标准。