作者简介：王晓芳，香港中文大学教育学院教育行政与政策学系 香港 999077

　　内容提要：教师共同体中的教师学习是经验式、参与式和身份获得的学习。边界明晰、成员同质的教师共同体可能压抑教师个体性，限制学习机会，侧重共同体的再生产和知识的代际传递，不利于教育创新。作为边界地带的大学与学校伙伴关系代表着教师学习情境的扩展，其特点在于开放的边界、包容性强，多元话语和实践均能获得对话的空间。伙伴关系中教师学习方式是扩展式、横向式的跨界学习过程，侧重于问题解决和探究，体现在新知识的试验、探索和创造上，代表着教师教学活动系统的整体提升。边界物件的开发和运用与作为跨界者的学校教师，是帮助教师实现跨界学习的中介机制。如何将伙伴关系中的跨界学习与共同体学习两者相融合是教师学习未来重要的研究方向。

　　关 键 词：教师学习 专业学习共同体 大学与学校伙伴关系 跨界学习 边界物件

　　标题注释：教育部人文社会科学研究青年基金项目“组织学习视角下的校本教师学习研究”(项目批准号：15YJC880135)。

　　教师专业发展的范式已从“培训问题”转变为“学习问题”，聚焦于“教师教学知识、教师的认知过程、教师如何学习教学，以及如何理解和将知识运用于课堂情境”①。为了回应“什么样的情境更有利于教师理念的更新、知识的增长和课堂实践的转型”这一问题，专业学习共同体、学习型组织、“知识创建型学校”、校际学习网络、大学与学校伙伴关系等概念层出不穷，而其中“共同体”俨然成为教师学习情境的理想场所和主流话语。在阿瓦洛(Avalos)新近的文献综述中，教师共同体中的合作学习和工作场所的学习与大学与学校伙伴关系被认为是协助和刺激教师学习的重要中介过程。②本文批判性地分析了作为教师学习情境的共同体及其相应的学习过程的特点，并认为对于教师学习而言，仅有共同体是不够的。相对于教师共同体，作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境；而且，伙伴关系中教师学习过程的本质是“跨界学习”，意味着教师学习过程和方式的变革；如何将共同体学习与伙伴关系中的跨界学习两者相融合是教师学习未来重要的研究方向。

　　一、教师共同体中的教师学习

　　诸如短暂的工作坊、讲座、培训课程等形式的传统教师学习模式往往脱离教学实践；柯恩伦-史密斯(Cochran-Smith)和弗里斯(Fries)就批评传统教师学习模式只关注教师行为，遵循的是实证分析的逻辑，将教学视作一种技术活动，而忽略了教师的知识、信念、情绪等的重要性。③而且，以专家为主导的、基于大学课程的教师学习模式，将教师视作消极参与者和被灌输者，教师学习似乎是从“知识不足”变为“拥有知识”的传输过程，预示着教师学习是从新手、胜任、熟练再到专家的线性的纵向发展。④由此，教师学习情境逐渐从大学、学院等培训机构转移到作为共同体的学校，学校成为为教师提供学习情境、机会和资源的主要场所。

　　(一)教师共同体的三个核心要素：专业、学习与共同体

　　学习不仅是教师个体的责任，教研组、学校、学区乃至于整个教育系统都应该变革为专业学习共同体，从而为教师学习提供良好的外部环境。这里，根据斯托尔(Stoll)的总结⑤将专业学习共同体解构为专业、学习和共同体三个核心元素，以便更好地理解教师共同体在教师学习中的作用。

　　首先是“专业”，教学是一门专业；尽管在不同的历史文化环境中，专业主义有多重含义⑥，但大致而言，“专业”一词意味着教师归属于专业人士，其活动具有稳固的专业知识基础、享有充分的专业自主权、遵循严格和规范的专业伦理，能够为学生提供高质量的服务，其专业地位获得社会广泛认同。其次是“学习”，这是专业学习共同体的出发点和宗旨，共同体中的学习是一种集体学习，“关乎社会学习，教师们通过共同工作来形成对概念和实践的共同理解”；达令-哈蒙德(Darling-Hammond)认为，专业学习共同体必须促进教师积极地、持续地学习，而共同体中教师各类学习活动又必须围绕学生学习而展开。⑦最后是“共同体”，这是理解专业学习共同体的关键。萨乔万尼(Sergiovanni)对比了两种对学校的不同理解，认为学校应从组织转变为共同体：与组织不同，作为共同体的学校，其中的社会关系是共同体建立的核心要素，通过对共同体的承诺、理念、意向、价值观、情感、信念等实现教师之间彼此的联结(Bonding and binding)，强调教师共同理念与共同身份的形成和识别。⑧因此，共同体这一概念强调教师之间通过共同参与、彼此合作、依赖和支持以及贯穿这些过程中的意义协商，而逐渐建立共同的目标、记忆、能力、工具箱和交流规范，并最终建立起以共同体成员资格为表征的身份。

　　(二)共同体中教师的学习过程：经验、参与和身份获得

　　共同体对教师学习的积极影响是毋庸置疑的，已获得国内外实证研究的佐证，例如，韦肖(Vescio)等人的文献综述就总结道，许多实证研究表明，通过参与专业学习共同体，教师的教学实践和学生成绩均有明显的改善。⑨共同体中教师的学习过程呈现三个特点：经验式、参与式与身份获得。

　　共同体中的教师学习是一种经验式的学习，将经验视为学习的重要基础和来源。尽管被批评为简单化教师学习的过程而更像一种区分不同学习类型的标准⑩，科尔布(Kolb)早先提出的“经验式学习循环”(Experiential learning cycle)仍然为共同体中教师的经验式学习提供了很好的注脚。科尔布认为，与儿童学习过程不同，诸如教师等专业人士的学习其本质是学习者适应外部环境的活动，是学习者主观经验与客观经验彼此互动和转型的过程，是解决认知张力和冲突的过程；科尔布还提出了由“具体经验、反思性观察、抽象性概念化和积极的试验”四个相互关联和循环的步骤构成的经验式学习循环。(11)从经验中学习被认为是各类行业的专业人士学习的主要途径；韦伯斯特-莱特(Webster-Wright)写道，真正的专业学习“蕴含并构建于成为实践中的专业人士的经验中。实践并非脱离专业人士的情境，而是专业人士工作的情境的社会的、动态的和内在的组成部分”(12)。同理，如果将教学活动视作一门技艺(Craft)，教师学习是习得和丰富经验的过程，是获得“实践中的知识”的过程。无论是新手还是专家型教师，在进入共同体这一学习情境时，已有的经验、理念和做法将影响其对新知识的态度；而且，教师学习的情境应该是习得经验的真实世界、工作场所：经验欠奉的教师与有经验的教师组成的共同体一道对自身和对方的经验进行反思和审视，进而改进自身的教学实践。

　　此外，共同体中的教师学习是一种参与式学习过程(Learning as participation)。与认知学习理论将“学习”理解为信息加工与知识传输不同，共同体中的教师学习被认为是一种社会参与，具体而言，用莱夫(Lave)和温格(Wenger)的概念就是“合法的边缘性参与”，“分析的关注点从作为学习者的个体转变为学习作为社会世界中的参与，从概念的认知过程转变为囊括社会实践”(13)。那么，何谓参与呢？温格认为，参与是“一种生活世界的社会经验，包括社会共同体的成员资格、积极参与社会活动”(14)，共同体中的参与涵盖合作与冲突在内的所有社会关系，构成了我们丰富经验的来源，同时又是意义协商的组成部分。因此，教师学习不能脱离具体的教学情景、实践活动和工作场所，学习“通常被理解为参与教学实践的过程；并且，通过参与，让自身对教学活动变得更有见识的过程”(15)。利特尔(Little)对教师共同体中教师日常工作情境的研究，就十分详细地呈现了“参与”在教师学习中的作用(16)：共同体中教师的某些实践活动是公开呈现的、透明的，教师之间可以公开交流；教师之间的互动和参与指向于实践及其改善；教师参与和互动遵循一定的规范，这些规范也会影响教师学习和行为的改变。

　　另外，教师学习过程与结果最终体现为某一种特殊身份的识别和获得。实践与身份两者紧密相连，实践的提升(也就是学习)，需要卷入某一共同体成为其中一员，而“实践共同体的形成，换句话说就是身份的协商”，身份识别和形成的过程也被视作学习的轨迹。(17)共同体的形成仰赖于三个要素：成员之间经过意义协商而获得共同的事业心，通过实践和参与而形成彼此卷入的状态，以及经过历史的积累而建立的共享的资源、工具和技艺库。(18)在温格看来，通过彼此卷入、共同的事业心和共同技艺的协商等机制而获得的知识、技术和能力，实际上也是身份形成的重要维度。成为实践共同体的一员，就代表着从事某一种实践、参与某一类活动、习得某些特定知识、具备某一种能力。作为一种身份习得的学习过程，典型地体现在实习生、新教师如何在指导教师的帮助下，逐渐提升教学能力，习得和理解教学活动的文化和规范，并逐步建构自身对教师身份的认识和理解。

　　简而言之，在教师共同体中，教师学习过程更多的是一种在真实的工作情境和社会环境中，通过实践、社会参与和互动、试验新想法以及对经验的反思而来的潜移默化的熏陶。学习不局限于知识、技能的获得，更重要的是对教学专业知识、技能背后蕴含的对教学实践的理解以及教师身份的认同。从这一角度看，共同体中的教师学习过程的本质更倾向于是“文化适应”(Enculturation)的过程。

　　(三)作为学习情境的教师共同体的局限性

　　尽管在情境学习与实践共同体理论视野下，教师共同体被视作教师学习的理想情境和场所；但无论在学理还是实践中，教师共同体均面临许多批评：共同体不足以丰富和扩展教师学习的机会和成效。

　　第一，“共同体”这一话语论述本身就存在值得商榷的地方(19)：一方面，边界是共同体存在的前提，而推崇共同愿景和价值观的教师共同体倾向于将彼此相似的教师作为共同体成员，这有可能导致教师共同体本身过于封闭、成员之间的同质化程度过高。阿钦斯坦(Achinstein)的研究发现，“将共同体中的合作当成是缺乏异议或不同声音的‘全体一致’”是不可取的，因为这意味着“共同体的边界不具渗透性、不可改变”(20)，教师的信念和行为也很少受到挑战，降低了不同理念和实践的交流和碰撞的可能性。另一方面，共同体往往过于追求和谐的同事关系，用私人关系取代专业关系，甚至回避、掩藏彼此的异议和矛盾，从而限制了教师学习的机会和思考的范围，不利于新理念、新做法在共同体中产生和传播。德·利马(de Lima)就认为，过分关注和谐的同侪关系可能会催生“群体思维”，破坏教师个体的创造性，也让教师不自觉地同质化。(21)另外，鉴于共同体对于“共担责任”和“去私人化”的强调，教学工作的技艺性和个体性、教师专业自主权以及教师作为学习能动者的地位可能会淹没于过分提倡教师合作文化的浪潮之中。正如伍德(Wood)发出的令人深思的疑问：“学习共同体究竟是变革的催化剂还是维持现状的新建制？”(22)教师共同体并非万能药，既可以促进也可能阻碍教师学习。

　　第二，教师共同体中教师学习过程难以涵盖教师学习的多样性，并且无法满足变革时代对教育创新的要求。经验式或参与式的教师学习是建立在对传统认知理论和知识传输的学习模式的批判基础上的，强调社会情境、参与的重要性，认为知识与情境难以分割，并否认知识迁移的可能性。但是，知识在不同情境之间的转移是客观存在的，“作为知识获得的学习”与“作为参与的学习”两者是互补的。(23)另外，对自身经验、实践情境和共同体的强调，也让教师难以学习新的知识和做法，难以以新的思维方式来建构对问题和情境的理解，甚至会扼杀潜在的教育创新；普特南(Putnam)和博尔科(Borko)就指出了过分依赖校本学习的弊端，写道，“教师思维和行动的模式已经变得自动化——拒绝反思和变革。参与不同情境的学习经历可能有助于教师‘打破规则’，以新的方式来体验新的事情”(24)。实际上，“合法的边缘性参与”与实践共同体主要关注的是新手教师如何通过参与而不断融入实践共同体的路径，是从外围到核心的过程；而原先就位于共同体核心的那些“有经验的成员”的学习过程则被忽略了。(25)

　　第三，共同体中的教师学习没有考察教师个体对学校共同体的更新和改进的作用。我们可以发现，教师共同体教师学习过程中，知识的流动是单向的：无论是参与社会实践而获得的共享的意义、共同体的身份获得、共同体的归属感，还是规范和价值观的养成，均是将学习者个体置于教师共同体的影响之下。换句话说，实践共同体中的情境学习更倾向于教师共同体一种“再生产”，新手教师以成为实践共同体中的核心成员，并完全参与共同体的实践，作为学习轨迹的终点。共同体中的教师学习更加强调的是共同体的稳定性，以及共同体发挥其作为学习的结构性资源的作用。新知识的创建、运用和教师共同体自身的变革则不在其视野范围之内。