作者简介：夏欢欢，北京大学教育学院博士后。北京 100871；钟秉林，通讯作者，北京师范大学教育学部教授，中国教育学会会长，国家教育咨询委员，blzhong@bnu.edu.cn。北京 100875

　　内容提要：探索创新人才的培养模式与途径，迫切需要对创新人才的核心要素——批判性思维进行系统的理论与实证研究。选取4所大学1049名学生为样本，从认识论信念视角，运用统计分析方法对大学生批判性思维相关影响因素的效应研究发现，大学生批判性思维发展整体水平一般，学校、年级和自我发展阶段等个体特征显著影响大学生批判性思维的发展，批判性思维养成的主要影响因素是大学生对简单的知识、确定的知识和知识的权威的认知。建议引入多元观点，挑战大学生“标准答案”思维定势；应对知识更新的挑战，培养大学生体系化的认知能力；打破权威定势，培养大学生的自信心和独立思考能力；创设支撑性环境，助力大学生迈向更高的认知发展阶段。

　　关 键 词：大学生 创新人才 批判性思维 认识论信念

　　标题注释：本文系国家自然科学基金重点项目“中国教育资源配置理论与重大现实问题研究”(项目编号：71133002)的阶段性研究成果。

　　一、批判性思维的本质涵义

　　批判性思维是全球高等教育公认的目标，是一种合理的、反省的思维，[1]强调对观点、假说、论证等持审慎的态度。不同学科基于不同的关注点，用不同的方法界定批判性思维。哲学方法以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表，主要关注理想情境下的批判性思维，假定人有好奇心、思维开放灵活、公正、渴望知情、理解各种观点、不轻易下结论，愿意考虑他人的观点。[2]这一方法强调理想的思考者能做什么，但很少关注人是如何真正思考的。相比之下，心理学方法与哲学方法存在两方面的不同。首先，心理学方法关注人是如何真正思考的，而不是他们在理想的条件下可以思考或应该思考；其次，心理学方法不通过指出理想的批判性思考者的特征或列举“好的”思维的标准来定义批判性思维，倾向于通过批判性思考者的行为来定义批判性思维，包括一系列批判性思考者的能力和行为的过程。[3]

　　批判性思维主要源自哲学和心理学，近些年来，则越来越多地与教育学融合，教育学领域的研究以布卢姆为代表。布卢姆的教育目标分类是教育从业人员在教学和评估高阶思维能力时最广泛引用的来源之一。布卢姆的分类法将认知过程分成六个维度：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其中，后三个维度通常被认为代表着批判性思维。教育学方法不同于哲学和心理学方法，其优势在于，它是基于多年的课堂经验和观察学生的学习而形成。[4]

　　哲学对批判性思维的界定可概述为“理想的批判性思考者应具有哪些特征(应然)”，教育学更多地界定“批判性思考者在教育情境中是怎样的状态(实然)”，心理学则是在“应然”与“实然”的链接过程中揭示批判性思考者如何思考。作为事物的现实表现样态之实然，与应然之间存在着某种程度的脱节或背离；而作为事物客观存在本性及理性要求的应然，也定是超越外在表现的实然。故而，探寻应然与实然的差距，找出改善实然状态的核心影响因素，成为当前批判性思维研究的重中之重。

　　二、批判性思维影响因素的理论框架

　　本研究从认识论信念视角探寻大学生批判性思维养成的影响因素。认识论信念是指学生对知识和求知过程本质的认知。[5]在大学生的学习过程中，这相当于信息过滤器，接收的信息通过认识论信念这一过滤器被分类，用于更改现有的信念，强化现有的信念，或因为与现有的信念相悖而被放弃。[6]认识论信念是学生潜在的认知机制，大学生批判性思维的发展嵌入在其认识论信念发展的过程中。[7]已有研究表明，处于高阶认识论信念发展水平的学生，具备基于情境判断和思考的能力，[8]其批判性思维好于处于低阶认识论信念发展水平的学生，[9]处于低阶认识论信念发展水平的学生很难成为真正的批判性思考者。研究还发现，学生的批判性思维会随着认识论信念的成熟而提升，[10]学生的认识论信念在学生评估不同观点的可信度时扮演着重要的角色[11]。因此，认识论信念影响大学生对接收信息的判断、加工及自我在学习中角色的定位。从认识论信念视角研究大学生的批判性思维，可从根本上帮助大学生形成决定“信什么”或“做什么”的合理的、反省的思维，让学生认识到合理的思维要求有证据、有充分理由，反省的思维要求怀疑、悬置判断、不盲从、不武断。

　　在理论研究层面，佩里(Perry)、贝伦基(Belenky)和马格达(Magolda)探讨了学生对知识和求知过程认知的发展历程，包括知识是否具有确定性和唯一性，知识与知识之间如何关联，知识是如何发生的，知识存在于哪里，知识是如何建构和被评价，等等更为具体的内容和看法，这一系列研究成为批判性思维研究的理论基石。佩里基于男性学生样本，观察大学生知识和思维的发展阶段。研究发现，大学生对知识的认知和思维的发展会经历三种水平九个阶段，学生从低水平的二元思维向高水平的相对性思维发展，这一发展过程最终体现为四年级的学生开始认为知识是复杂的、基于情境的，且可通过个人推理或实证数据获得。由于佩里的大学生智力与道德发展理论缺乏女性样本而遭到众多学者的抨击。[12]贝伦基在佩里的理论基础上，研究女性的求知过程，提出思维之式理论。研究发现，女性对知识的认知和思维发展会经历五个阶段：沉默阶段、接收获知阶段、主观获知阶段、程序获知阶段和建构获知阶段。[13]马格达在佩里和贝伦基研究的基础上开展追踪研究，探索男女学生的知识认知和思维发展过程，提出大学生发展的自我主导理论，并归纳出大学生在自我主导转变过程中所经历的四个阶段：遵循外在权威模式、处于十字路口、成为自我生活的主导者及建构内在的信念体系。[14]佩里的大学生智力与道德发展理论、贝伦基的思维之式理论及马格达的自我主导理论，都证实大学生对知识和求知过程的认知呈阶段性，是不断进化、从简单到复杂的过程。三个理论模型一脉相承，又有区别。佩里理论的不同阶段是对知识和真理本质的描述，贝伦基理论的不同阶段更多的是关注知识和真理的来源，马格达理论则更加关注个体在获取知识的过程中对权威的认知。贯穿三个理论的核心是学生对知识和求知过程本质的认知，即认识论信念。

　　在实证研究层面，国外有关研究认为认识论信念包括五个维度。一是简单的知识(Simple Knowledge，SK)：知识是以单一正确答案的方式存在，还是相关的和情境化的；二是确定的知识(Certain Knowledge，CK)：知识一旦获取，是否固定不变；三是天生的能力(Fixed Ability，FA)：获取知识的能力是由天赋决定，还是会随着学习经历发生转变；四是快速的学习(Quick Learning，QL)：知识的获取是快速的过程，还是缓慢的、逐步推进的过程；五是知识的权威(Omniscient Authority，OA)：知识是通过权威传授还是通过个人的推理或从实证性证据中获得。[15]这五个维度构成《认识论信念调查问卷》的基本维度，是大学生批判性思维影响因素理论框架的构成要素，亦是大学生批判性思维与认识论信念二者关系实证分析的变量。

　　三、研究设计与方法

　　鉴于当前对认识论信念和批判性思维二者关系的研究大多基于国外的教育情境，本研究将基于实证数据研究我国大学生认识论信念与批判性思维的关系。